A partir da Prática Acompanhada em Observação II realizada no 3º semestre do curso de Psicologia, apresentaremos os respectivos espaços observados em breves relatos e desenvolvendo produções e análises teóricas acerca dos diversos contextos de acordo com um olhar dialógico e com base nos estudos que foram trabalhados neste período.

            Para que possamos conhecer a forma com que as relações se desenvolvem em seus mais variados ambientes, deve-se levar em conta as complexidades do meio com uma visão de agente histórico e/ou cultural e os sujeitos que o constituem, sua subjetividade e individualidade como determinantes no processo de estabelecer e de construir gradativamente dessas relações. 

            Como ponto de partida, na prática de observação, é necessário ter um olhar crítico e abrangente a respeito das situações e circunstâncias vivenciadas. Faz-se o uso atento da percepção e aprende-se entrosando e interagindo em um processo dinâmico com a realidade e os sujeitos e/ou objetos que permeiam essa realidade, considerando a cultura predominante destes sujeitos como parte integral do todo ou de sua maioria, afirma Lapassade (2001-1992).

            Os fenômenos sociais são, assim, justificados em razões de suas relações com a realidade ou lugar em que estão inseridos, para que seja possível entender seus comportamentos individuais em geral.

            À vista disso, a observação permite obter uma concepção das questões sociais e maior visão das relações existentes em determinado ambiente, possibilitando correlacionar e articular os estudos teóricos de Psicologia com a realidade prática experienciada.

            A Prática Acompanhada em Observação foi realizada em instituições diferentes entre si: em uma escola do munícipio de São Lourenço do Oeste e em uma unidade de saúde, de Campo-Erê. Descreveremos ambas as práticas, relacionando-as quando necessário e dialogando.

            Esse processo de conhecer o meio observado, ocorreu através da observação participante. Segundo Silveira (2003), a observação participante é a interatividade entre o observador e o ambiente de observação, seu contexto histórico-cultural dos indivíduos e suas relações.

            A observação no âmbito da educação e da saúde teve como objetivo central a percepção e a compreensão do meio e suas manifestações e, em suma, uma visão de perspectiva ativa.

            Neste sentido, fizemos o uso de uma observação flutuante, isto não-focalizada em um único caso, fato ou questão. Uma maneira de observação que buscou observar todo o ambiente: ”Prestar igual atenção a tudo” (KASTRUP, 2007. p. 16).

            Kastrup (2007), diz que a não-focalização possibilita a percepção de todo um aparato que ocorre no local, não somente os assuntos conexos e sincronizáveis, mas também muitos outros que ocasionalmente estão incompletos e sem conexões visíveis.

            Na primeira visita à instituição da educação foi estimulante. Quando ocorreu a primeira conversa com a diretora, esta criticou a Prática Acompanhada em Observação com permanência em uma única sala de aula, ela sugeriu o contrário, uma espécie de “rodízio” em diversas salas. Conhecendo então, não só uma única realidade, mas muitas outras, em diferentes contextos de relações sociais entre os estudantes da escola e a escola em si com toda a sua diversidade.

            Já o primeiro contato com a instituição da saúde foi um momento delicado e ao mesmo tempo desafiante. O gestor da Unidade Básica de Saúde sugeriu fazer a Prática Acompanhada em Observação em dias intercalados, onde possibilitaria adquirir uma visão mais abrangente e diversificada frente à grande demanda do público que procuram por atendimentos especializados e/ou encaminhamentos.

            De acordo com nossa capacidade de pensamento, segundo as autoras Tomelin e Tomelin (2004), sempre estamos interpretando o que vemos, ouvimos, sentimos e tateamos, nesse processo de interpretação de nossas impressões, marcas essas deixadas pelos sujeitos e/ou objetos que interagiram conosco. As impressões são nossas sensações de acordo com as nossas interpretações, que atribuímos significados, obtendo certa percepção subjetiva da realidade de determinado contexto.

            Na educação, foi possível encontrar dificuldades de aprendizagem em muitas crianças. Também, algo comum era a influencia de comportamentos de outros colegas. Quando um indivíduo incorporava um comportamento diferente do grupo ou das pessoas que se encontravam naquele mesmo e determinado local, a maior parte desses indivíduos também o adotava.  

            Segundo os autores Bock, Furtado e Teixeira (1994), para Vygotsky o desenvolvimento do indivíduo está ligado ao plano das interações sociais. O sujeito incorpora uma ação que tem inicialmente um significado partilhado ou coletivo. A linguagem criada na interação passa a exercer influência sobre outros sujeitos a partir das suas relações sociais.

            Desta maneira, de acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1994), Vygotsky afirma que as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano das ações entre sujeitos e passam a ser internalizadas, constituindo seu funcionamento interno, onde as relações sociais são vistas como construtivas das funções psíquicas e cognitivas do indivíduo. Além disso, segundo Vygotsky, Moll (1996) argumenta que a imitação é um passo importante para o desenvolvimento do sujeito e suas estruturas psíquicas.

            Com base nos autores Liebesny e Mortara (2003), para a Psicologia Sócio-histórica a identidade de um indivíduo é construída também a partir do outro, pois é na relação social que se constroem os valores e os limites das ações que concretizam esses valores. Deste modo, a identidade é constituída no seu processo de socialização, onde é possível obter determinada transformação.

            Para Piaget, diz Piletti (1993), a criança desenvolve a capacidade de raciocínio, pensamento e reflexão somente entre os 02 a 07 anos de idade, durante o período pré-operatório, onde ocorre o aparecimento da linguagem, acarretando modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social do indivíduo.

            Ao nascermos nos encontramos inseridos em um determinado ambiente social, em um conjunto de relações constituídas e em processo de constituição continua, onde somos alimentados a partir de conhecimentos, valores, crenças, que viabilizam nossa constituição como sujeito ao longo da vida. À medida do tempo que crescemos as instituições sociais, como por exemplo, a família e a escola, vão moldando uma identidade sobre nós, segundo Schneider (2005).

            Piletti (1993) fala que o desenvolvimento do indivíduo implica em receber influências do ambiente ao nosso redor, onde essas influências acabam por modelar nosso comportamento, ao mesmo tempo em que desenvolvemos nossa própria identidade.

Nas ideias de Schneider (2005), a criança não nasce com capacidade psicológica para reflexão, ela não tem uma personalidade definida e suas primeiras relações que estabelece com o ambiente que a cerca são espontâneas. Somente mais tarde, ao desenvolvimento de relações com o mundo, que aprenderá a refletir e abstrair.

            No entanto, diz Campos (1997) que para Wallon a origem do raciocínio e do intelecto é biológica e social. Isto é, o sujeito é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura, ocorrendo entre o estágio Sensório-motor e projetivo até o Personalismo, e deste até os outros estágios sucessivos em seu desenvolvimento.

            O desenvolvimento infantil ocorre quando a criança se envolve com o ambiente físico e social. Bronfenbrenner (1996) fala que a família precisa estar adaptada às mudanças, por exemplo, quando a família recebe um novo membro, este precisa adaptar-se as novas regras, e ao mesmo tempo, a família precisa se adaptar também para poder incluí-lo.

            Havia também alunos portadores de deficiência em alguns dos locais observados, como por exemplo, principalmente Síndrome de Down e Dislexia. Notamos que nem todos os professores se importavam com a aprendizagem e/ou a atenção aumentada para com esses alunos.

            De acordo com Moll (1996), Vygotsky diz que o professor possui um papel ativo no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno. Esse papel do professor deve ser capaz de desafiar e provocar estímulos no aluno para que este se sinta cada vez mais hábil na realização das tarefas, muitas das quais ele considerava como sendo difíceis.

            Inegavelmente, é importantíssimo avaliar os e ajudá-los na solução de seus problemas. Como forma dos alunos obterem uma aprendizagem melhor e qualificada, como por exemplo, um indivíduo com necessidades especiais, afirma Vygotsky, precisa de uma aprendizagem que possa levar à cabo as mais variadas maneiras de trabalhar o conteúdo proposto, devido sua deficiência, deve-se estimular diversos sentidos para com o seu desenvolvimento cognitivo, facilitando o processo de conhecimento e assimilação.

            Em relação à deficiência, como a visual e a auditiva, segundo Moll (1996), Vygotsky teoriza também que o professor deve agir de uma maneira diferente com cada aluno, de acordo com os problemas ou dificuldades maiores que o indivíduo apresenta.

Nesta mesma linha de raciocínio, os alunos deficientes devem usar seus sentidos sadios para compreenderem o mundo, ou seja, os alunos devem usar seus sentidos normais para compensarem seus sentidos perdidos, tais como a visão e a audição.

            Durante o processo de observação na escola, pode-se observar que os professores tentavam esconder a realidade do local, trazendo uma visão idealista de “turma perfeita” ou “sem problemas”.

            Eventos que ocorreram frequentemente em todas as salas, eram as mudanças de lugares no ambiente da sala com a presença de um observador, por parte da professora da classe, dispondo aleatoriamente os indivíduos que conversavam acima do esperado ou que haviam algum comportamento adverso à vontade da professora.

            Havia uma visão entre alguns professores de massificação dos alunos (assim como entre alguns profissionais de saúde para com o público) como se todos fossem iguais, em uma padronização de seus comportamentos e personalidades, enquadrando em um padrão estabelecido socialmente e desconsiderando suas particularidades, subjetividade, cultura e contexto familiar.

            Esse padrão estabelecido pela sociedade, conforme Lins (1997), Rolnik o chama de ‘kit perfil-padrão’ que pulveriza e mistura as identidades de acordo com cada órbita de mercado. Nesta lógica, para serem “consumidas pelo mercado” e como fator resultante da globalização independe de região, contexto, cultura.

            Deste modo, as suas próprias identidades desaparecem para dar lugar a identidades impostas, globalizadas e/ou massificadas, ficando esta encoberta por máscaras a propósitos da sociedade capitalista.

            Um bom exemplo que ocorreu, foi em certo período quando a professora de um dos espaços resolveu dar uma saída durante a aula e, ao voltar, deparou-se com seus alunos fora das carteiras, isso foi motivo para ficar furiosa. A professora falou rapidamente palavras como: “Que vergonha! É isso que vocês querem mostrar para esses tios?”, estabelecendo uma relação de poder e controle entre ela e as crianças.

            Liebesny e Mortara (2003) enfatizam que desde a Antiguidade, o homem vem adquirindo e construindo certos costumes de convivência, de acordo com a época histórica e o contexto social de cada cultura.

            Esses costumes servem para a manutenção dos grupos sociais, carregando valores que apontam deveres, e que concebem como adequados aos seus objetivos individuais e coletivos, definindo como regra, norma e/ou lei, cujas são determinadas pelos interesses e necessidades de tal sociedade, principalmente de grupos dominantes.

            Houve ainda em alguns casos observados, que alguns professores não permitiam a livre-expressão dos alunos durante as aulas e atividades, muitas vezes reprimindo-os, em seus comportamentos espontâneos, como forma clara de controle dos mesmos.

            Curiosamente, segundo Thompson (1995), Marx fala que ideologia é definida com sendo as ideias da classe dominante impostas sobre a classe dominada. Ou seja, para o marxismo a professora citada acima profere aos alunos ideologicamente, com ideias e pensamentos com intenções de dominá-los.

            Estavam presentes também, discursos psicológicos voltados a uma representação social mecanicista e maniqueísta da forma de ensino-aprendizagem, os quais contribuíam na exposição de uma linha de pensamento distante da respeitabilidade com o social e ética profissional desses professores.

            Por exemplo, um caso de uma professora falou que iria aplicar avaliação para testar como estava o desenvolvimento de sua turma, mas em si, disse ela “(...) eu sei quem sabe, quem é dedicado e quem faz ou não as atividades (...). Eu sei de um por um, aqueles que são bons”, com uma visão limitativa, baseada na lógica matemática, como se nem todos os alunos tivessem capacidade de aprender.

            Todavia também, entre alguns profissionais de saúde, em certos momentos não havia sincronia em suas relações. Havendo uma tendência em apresentar certas dificuldades no entrosamento com a própria equipe profissional. Por essa razão, esses profissionais cometiam pequenos “equívocos” por falta de informações básicas e explicações a alguns, ou vários, pacientes.

            Para os autores Liebesny e Mortara (2003), o comportamento do sujeito é ético quando age conscientemente, e esse ato de reflexão consciente resulta das relações sociais em que se insere. Na construção do comportamento ético, o sujeito informa-se sobre a situação, consulta normas estabelecidas, reflete sobre essas normas, toma decisão para agir e analisa seus próprios atos.

            A ética, segundo Rios (1995), busca os fundamentos dos valores que determinam uma moral, com o objetivo de compreendê-la a partir de sua gênese e da finalidade que ela propõe para a sociedade em que se constituiu. A moral e a ética são inseparáveis, a moral é o conjunto de princípios que norteiam as ações enquanto a ética é a reflexão crítica sobre esses princípios. Pois quando refletimos sobre nossas ações diante desse conjunto de princípios norteadores, estamos falando de ética e moral ao mesmo tempo.

            Entretanto, muitas vezes esses discursos eram ideologicamente no sentido negativo, como fala Guareschi (1998), pois eram discursos com ideias distorcidas da realidade, as quais tornavam-se portas para a agressão moral com os alunos.

            A internalização das regras morais resulta da reflexão e do posicionamento do sujeito em relação aos valores sociais. Através do comportamento reflexivo concretizamos ações sobre a realidade, as quais devem se basear no interesse coletivo e no compromisso com a prática em si, dizem Liebesny e Mortara (2003).

            A ética não traz respostas prontas, mas possibilita a reflexão e tomada de posição do indivíduo, que implica na ação e na responsabilidade por suas consequências, como uma construção social objetiva que passa a constituir a subjetividade do indivíduo.

            À exemplo disso, percebe-se que alguns agentes de saúde e professores expressavam um pensamento ideológico de “higienização” social, isto é,  uma concepção de “limpar” os indivíduos com problemas de saúde e aqueles que eram incongruentes às normas impostas em determinado meio, com práticas voltadas para a discriminação social, insensibilidade às relações e uma conduta exacerbada e agressora, com base em uma metodologia de trabalho tradicional e/ou histórico.

            Os autores Amstalden, Hoffmann e Monteiro (2010), falam que a política histórica de saúde mental do Brasil diz respeito à prática institucionalizante e de cunho histórica baseada numa lógica de higienização e num ideal de proteção que reforçaram o abandono e a exclusão das crianças e adolescentes.

            Vale mencionar que Dalgalarrondo (2000), diz que não há uma classificação em absoluto sobre o normal e o patológico, visto que os mesmos são conceitos muito relativos, depende muito de cada cultura e suas visões de mundo. O que pode acontecer (e que geralmente ocorre) é o fato de tender ou beirar mais para o patológico do que para o normal, ou vice-versa.

            Em contraposição, existiam também profissionais que priorizavam a dedicação aos alunos com problemas em aprendizagem, dando atenção necessária, estimulando seu ambiente e instruindo as habilidades cognitivas dos mesmos, de modo a aumentar seu desempenho nas atividades e motivando-os ‘per si’.

            Como também, nos atendimentos de saúde, a relação de alguns agentes profissionais com os pacientes, os quais focavam-se no bem-estar – na promoção, prevenção e reabilitação dos mesmos, com o objetivo de proporcionar atendimentos de qualidade.

            Alguns dos professores trabalhavam cada conteúdo se baseando nos sentidos sensoperceptivos, como a pintura que faz uso do sentido visual, as explicações e falas dos mediadores que faz uso do sentido auditivo, a confecção de objetos e/ou habilidade palpável que faz uso da psicomotricidade do aluno.

            Bronfenbrenner (1996) diz que a capacidade para o aluno aprender a ler, depende muito de como ele foi se desenvolvendo ao decorrer da vida, suas condições de saúde e seus laços entre a família e a escola. Pois o aluno se encontra também em um ciclo de vida familiar, em que ele tem que se adaptar aos novos hábitos sociais que vem surgindo com seu desenvolvimento.

            Podemos dizer que ele participa em um padrão de atividades, em um determinado momento com características físicas e materiais especificas. O ser humano, toriza Bronfenbrenner (1996), encontra-se inserido em um conjunto de sistemas, os quais são constituídos a partir de sua rede social desde a infância, contribuindo para a construção de sua própria identidade como sujeito.

            Deve-se conceber o indivíduo como um ser social, que estabelece relação com outros seres, que transforma e é transformado pelo ambiente que os cerca. Essas transformações, diz Liebesny e Mortara (2003), permitem o desenvolvimento da consciência e da sua própria existência como sujeito, as quais têm bases reais, expressando-se por um conjunto de ideias e concepções políticas, morais, religiosas, filosóficas, através de uma atividade construída.

            É essencial que a psicologia esteja cada vez mais abrangente, nos mais variados espaços ou locais, e interagindo com outros campos de saber numa equipe multiprofissional, com o objetivo de buscar compreender as diferenças e desencontros sociais.

            Como por exemplo, o individualismo, os problemas sociais e a crise de identidade na sociedade contemporânea, dentro de diversas instituições como principalmente na educação e na saúde, as quais promovem a produção do saber científico e o bem-estar biológico, psíquico e social aos sujeitos.

            Há buscas de novas formas de sistemas assistenciais em saúde e maneiras de educação para que sejam ativas e qualificadas em suas áreas, capazes de analisar, compreender as pessoas e atendê-las de acordo com suas precisões.

            Como dizem os autores Amstalden, Hoffmann e Monteiro (2010), saúde mental é algo que vai muito além da ausência de transtornos psíquicos. Saúde mental também é o bem-estar subjetivo, a autoeficácia, a autonomia, a competência, a autorrealização do potencial intelectual e emocional do indivíduo como um todo.

            Nesta perspectiva, para que as pessoas se tornem mais consciente da importância de promover, prevenir e restabelecer as condições de saúde e a qualidade do ensino e aprendizagem na educação. Para isso, é necessário construir novos indicadores de avaliação, novos sistemas de informação capazes de dar conta das novas práticas.

            O objetivo da Psicologia é possibilitar a promoção de saúde, vinculada em uma condição de saber e prática, de modo estar comprometida com a sociedade na qual se constrói e concretiza, em um caráter coletivo. Segundo Liebesny e Mortara (2003), a ação psicológica tem uma intencionalidade que se baseia em um sujeito ativo, crítico, reflexivo, promovendo a possibilidade de apropriação de sua realidade e encaminhando suas ações aos sujeitos em suas condições de saúde.

            Para que haja a compreensão do sentido da ação humana, é preciso concebê-la suas ações, como atreladas a um processo de desenvolvimento histórico, avaliando dentro de um contexto circunstancial que se produziu. Nesta lógica, Liebesny e Mortara (2003) falam que Psicologia se concretiza em conhecer a subjetividade humana nas atividades profissionais, a qual implica na construção de projeto profissional, tal como a observação acadêmica, com compromisso em desenvolver a crítica sobre a realidade na qual atua e constitui os objetivos e práticas para sua concretização.

            Contanto, quando chegamos ao término das observações estávamos com outra visão das instituições e das relações sociais. Isso aconteceu através das vivências que fizemos parte, tanto na educação quanto na saúde, as quais se encontram em constante construção e ao mesmo tempo sofrem modificações por motivos das situações ocorrentes em seu andamento ao longo do percurso nas suas mediações e atendimentos.

            Tivemos o privilégio de estar em contato com as mais diferentes situações, onde nos possibilitou acompanhar diversos casos somando às experiências da nossa bagagem acadêmica, bem como deste semestre, relacionando-o de acordo com os vários contextos sociais observados no âmbito da saúde e da educação.

            Ademais, necessitamos conhecer, analisar e interpretar as diversas relações desenvolvidas nas instituições observadas para que, de fato, contribua com nosso desempenho acadêmico. Esse momento de observação nas instituições nos possibilitou a perceber o quanto é importante e instigante o olhar científico ou universitário sobre a realidade factual vivida, poder observar as interações em sociedade por uma nova ótica: crítica, reflexiva e clara, frente à diversidade social.

            Assim, podemos tirar nossas próprias conclusões onde cada ser é único e deve estar em constantes buscas de saberes e conhecimentos e na melhoria da qualidade de vida, pois essas são as metas-base para a aprendizagem, no decorrer do nosso desenvolvimento em adquirir novos conceitos sobre a realidade que nos cerca.

            Contudo, deve-se possibilitar a ressignificação e a construção de novos sentidos e ações que configurem e estabeleçam um compromisso com o ser humano, que haja uma relação direta e interligada entre as áreas da saúde e da educação, com uma preocupação vital entre ambas, atendendo as demandas na direção que propicie conhecimento e bem-estar a toda a sociedade, não somente parte dela ou isoladamente.

Observar é uma coisa, ver ou enxergar é outra bem diferente. Quem vê teve que aprender a ver, a interpretar o que estava sendo observado. Explicações e descrições resultantes da observação (científica ou não) serão sempre o resultado do domínio de uma linguagem teórica e serão tão rigorosas quanto a teoria utilizada e seus conceitos assim o permitirem. (Chalmers, p. 54).

Considerações Finais

            Este trabalho que realizamos ao longo de nossos estágios de Prática Acompanhada em Observação II e durante o nosso desenvolvimento enquanto acadêmicos e futuros profissionais de Psicologia nos propomos a dar continuidade às novas buscas que apontem diversas outras reflexões, na tentativa de conhecer e entender as relações como elas se estabelecem e se desenvolvem e os seus desafios a serem vivenciados a cada nova situação frente a realidade social.

            As mudanças e inovações nas últimas décadas requerem profissionais mais críticos, capacitados e atuantes na sociedade. Percebemos à falta de diversos profissionais em algumas áreas e instituições. Constatamos ainda nas determinadas instituições observadas marcas e resquícios de práticas fragmentadas e desorganizadas na forma de mediar às relações.

             A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e as transformações econômicas e culturais dão ênfase cada vez mais a necessidade das instituições em voltar-se cada vez mais a promoção do bem-estar social e da produção do conhecimento, exigindo uma postura mais dinâmica frente à realidade.

            Em nossas Práticas Acompanhadas em Observação II, constatamos a importância da observação científica como um instrumento de obter conhecimento sobre determinado contexto social. Quando observamos, tentamos guardar e internalizar momentos vividos que foram significativos, para mantê-los vivos, não somente como lembrança, mas como registro parte da nossa historia.

            Consideramos nossas experiências da Prática Acompanhada em Observação como sendo muito contribuidoras ao processo de desenvolvimento em Psicologia. Temos consciência que este foi apenas o grande início de um longo caminho a ser percorrido na busca de novos conhecimentos para compreendermos as complexidades da realidade que envolve os sujeitos.

            Assim, mostrando que é possível transformar o ambiente social em um local repleto de novas possibilidades. Pois, conhecer, entender, compreender, fazer surgir o diferente é originar o novo, é reabilitar e recriar, é encontrar algo que oportunize novas descobertas e desafios em Psicologia.

Referências Bibliográficas:

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CHALMERS, D. J. (1996). The conscious mind. New York: Oxford University Press.



(Artigo elaborado em 2011, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

            A partir da Prática Acompanhada em Observação II realizada no 3º semestre do curso de Psicologia, apresentaremos os respectivos espaços observados em breves relatos e desenvolvendo produções e análises teóricas acerca dos diversos contextos de acordo com um olhar dialógico e com base nos estudos que foram trabalhados neste período.

            Para que possamos conhecer a forma com que as relações se desenvolvem em seus mais variados ambientes, deve-se levar em conta as complexidades do meio com uma visão de agente histórico e/ou cultural e os sujeitos que o constituem, sua subjetividade e individualidade como determinantes no processo de estabelecer e de construir gradativamente dessas relações. 

            Como ponto de partida, na prática de observação, é necessário ter um olhar crítico e abrangente a respeito das situações e circunstâncias vivenciadas. Faz-se o uso atento da percepção e aprende-se entrosando e interagindo em um processo dinâmico com a realidade e os sujeitos e/ou objetos que permeiam essa realidade, considerando a cultura predominante destes sujeitos como parte integral do todo ou de sua maioria, afirma Lapassade (2001-1992).

            Os fenômenos sociais são, assim, justificados em razões de suas relações com a realidade ou lugar em que estão inseridos, para que seja possível entender seus comportamentos individuais em geral.

            À vista disso, a observação permite obter uma concepção das questões sociais e maior visão das relações existentes em determinado ambiente, possibilitando correlacionar e articular os estudos teóricos de Psicologia com a realidade prática experienciada.

            A Prática Acompanhada em Observação foi realizada em locais diferentes entre si. Nas instituições, ”Escola Básica Municipal Santa Maria Goretti” de São Lourenço do Oeste e ”Unidade Básica de Saúde” de Campo-Erê. Descreveremos ambas as práticas, relacionando-as quando necessário e dialogando.

            Esse processo de conhecer o meio observado, ocorreu através da observação participante. Segundo Silveira (2003), a observação participante é a interatividade entre o observador e o ambiente de observação, seu contexto histórico-cultural dos indivíduos e suas relações.

            A observação no âmbito da educação e da saúde teve como objetivo central a percepção e a compreensão do meio e suas manifestações e, em suma, uma visão de perspectiva ativa.

            Neste sentido, fizemos o uso de uma observação flutuante, isto não-focalizada em um único caso, fato ou questão. Uma maneira de observação que buscou observar todo o ambiente: ”Prestar igual atenção a tudo” (KASTRUP, 2007. p. 16).

            Kastrup (2007), diz que a não-focalização possibilita a percepção de todo um aparato que ocorre no local, não somente os assuntos conexos e sincronizáveis, mas também muitos outros que ocasionalmente estão incompletos e sem conexões visíveis.

            Na primeira visita à instituição da educação foi estimulante. Quando ocorreu a primeira conversa com a diretora, esta criticou a Prática Acompanhada em Observação com permanência em uma única sala de aula, ela sugeriu o contrário, uma espécie de “rodízio” em diversas salas. Conhecendo então, não só uma única realidade, mas muitas outras, em diferentes contextos de relações sociais entre os estudantes da escola e a escola em si com toda a sua diversidade.

            Já o primeiro contato com a instituição da saúde foi um momento delicado e ao mesmo tempo desafiante. O gestor da Unidade Básica de Saúde sugeriu fazer a Prática Acompanhada em Observação em dias intercalados, onde possibilitaria adquirir uma visão mais abrangente e diversificada frente à grande demanda do público que procuram por atendimentos especializados e/ou encaminhamentos.

            De acordo com nossa capacidade de pensamento, segundo as autoras Tomelin e Tomelin (2004), sempre estamos interpretando o que vemos, ouvimos, sentimos e tateamos, nesse processo de interpretação de nossas impressões, marcas essas deixadas pelos sujeitos e/ou objetos que interagiram conosco. As impressões são nossas sensações de acordo com as nossas interpretações, que atribuímos significados, obtendo certa percepção subjetiva da realidade de determinado contexto.

            Na educação, foi possível encontrar dificuldades de aprendizagem em muitas crianças. Também, algo comum era a influencia de comportamentos de outros colegas. Quando um indivíduo incorporava um comportamento diferente do grupo ou das pessoas que se encontravam naquele mesmo e determinado local, a maior parte desses indivíduos também o adotava.  

            Segundo os autores Bock, Furtado e Teixeira (1994), para Vygotsky o desenvolvimento do indivíduo está ligado ao plano das interações sociais. O sujeito incorpora uma ação que tem inicialmente um significado partilhado ou coletivo. A linguagem criada na interação passa a exercer influência sobre outros sujeitos a partir das suas relações sociais.

            Desta maneira, de acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1994), Vygotsky afirma que as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano das ações entre sujeitos e passam a ser internalizadas, constituindo seu funcionamento interno, onde as relações sociais são vistas como construtivas das funções psíquicas e cognitivas do indivíduo. Além disso, segundo Vygotsky, Moll (1996) argumenta que a imitação é um passo importante para o desenvolvimento do sujeito e suas estruturas psíquicas.

            Com base nos autores Liebesny e Mortara (2003), para a Psicologia Sócio-histórica a identidade de um indivíduo é construída também a partir do outro, pois é na relação social que se constroem os valores e os limites das ações que concretizam esses valores. Deste modo, a identidade é constituída no seu processo de socialização, onde é possível obter determinada transformação.

             Para Piaget, diz Piletti (1993), a criança desenvolve a capacidade de raciocínio, pensamento e reflexão somente entre os 02 a 07 anos de idade, durante o período pré-operatório, onde ocorre o aparecimento da linguagem, acarretando modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social do indivíduo.

            Ao nascermos nos encontramos inseridos em um determinado ambiente social, em um conjunto de relações constituídas e em processo de constituição continua, onde somos alimentados a partir de conhecimentos, valores, crenças, que viabilizam nossa constituição como sujeito ao longo da vida. À medida do tempo que crescemos as instituições sociais, como por exemplo, a família e a escola, vão moldando uma identidade sobre nós, segundo Schneider (2005).

            Piletti (1993) fala que o desenvolvimento do indivíduo implica em receber influências do ambiente ao nosso redor, onde essas influências acabam por modelar nosso comportamento, ao mesmo tempo em que desenvolvemos nossa própria identidade.

            Para Schneider (2005), a criança não nasce com capacidade psicológica para reflexão, ela não tem uma personalidade definida e suas primeiras relações que estabelece com o ambiente que a cerca são espontâneas. Somente mais tarde, ao desenvolvimento de relações com o mundo, que aprenderá a refletir e abstrair.

            No entanto, diz Campos (1997) que para Wallon a origem do raciocínio e do intelecto é biológica e social. Isto é, o sujeito é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura, ocorrendo entre o estágio Sensório-motor e projetivo até o Personalismo, e deste até os outros estágios sucessivos em seu desenvolvimento.

            O desenvolvimento infantil ocorre quando a criança se envolve com o ambiente físico e social. Bronfenbrenner (1996) fala que a família precisa estar adaptada às mudanças, por exemplo, quando a família recebe um novo membro, este precisa adaptar-se as novas regras, e ao mesmo tempo, a família precisa se adaptar também para poder incluí-lo.

            Havia também alunos portadores de deficiência em alguns dos locais observados, como por exemplo, principalmente Síndrome de Down e Dislexia. Notamos que nem todos os professores se importavam com a aprendizagem e/ou a atenção aumentada para com esses alunos.

            De acordo com Moll (1996), Vygotsky diz que o professor possui um papel ativo no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno. Esse papel do professor deve ser capaz de desafiar e provocar estímulos no aluno para que este se sinta cada vez mais hábil na realização das tarefas, muitas das quais ele considerava como sendo difíceis.

            Inegavelmente, é importantíssimo avaliar os e ajudá-los na solução de seus problemas. Como forma dos alunos obterem uma aprendizagem melhor e qualificada, como por exemplo, um indivíduo com necessidades especiais, afirma Vygotsky, precisa de uma aprendizagem que possa levar à cabo as mais variadas maneiras de trabalhar o conteúdo proposto, devido sua deficiência, deve-se estimular diversos sentidos para com o seu desenvolvimento cognitivo, facilitando o processo de conhecimento e assimilação.

            Em relação à deficiência, como a visual e a auditiva, segundo Moll (1996), Vygotsky teoriza também que o professor deve agir de uma maneira diferente com cada aluno, de acordo com os problemas ou dificuldades maiores que o indivíduo apresenta.

            Nesta mesma linha de raciocínio, os alunos deficientes devem usar seus sentidos sadios para compreenderem o mundo, ou seja, os alunos devem usar seus sentidos normais para compensarem seus sentidos perdidos, tais como a visão e a audição.

            Durante o processo de observação na escola, pode-se observar que os professores tentavam esconder a realidade do local, trazendo uma visão idealista de “turma perfeita” ou “sem problemas”.

            Eventos que ocorreram frequentemente em todas as salas, eram as mudanças de lugares no ambiente da sala com a presença de um observador, por parte da professora da classe, dispondo aleatoriamente os indivíduos que conversavam acima do esperado ou que haviam algum comportamento adverso à vontade da professora.

            Havia uma visão entre alguns professores de massificação dos alunos (assim como entre alguns profissionais de saúde para com o público) como se todos fossem iguais, em uma padronização de seus comportamentos e personalidades, enquadrando em um padrão estabelecido socialmente e desconsiderando suas particularidades, subjetividade, cultura e contexto familiar.

            Esse padrão estabelecido pela sociedade, conforme Lins (1997), Rolnik o chama de ‘kit perfil-padrão’ que pulveriza e mistura as identidades de acordo com cada órbita de mercado. Nesta lógica, para serem “consumidas pelo mercado” e como fator resultante da globalização independe de região, contexto, cultura.

            Deste modo, as suas próprias identidades desaparecem para dar lugar a identidades impostas, globalizadas e/ou massificadas, ficando esta encoberta por máscaras a propósitos da sociedade capitalista.

            Um bom exemplo que ocorreu, foi em certo período quando a professora de um dos espaços resolveu dar uma saída durante a aula e, ao voltar, deparou-se com seus alunos fora das carteiras, isso foi motivo para ficar furiosa. A professora falou rapidamente palavras como: “Que vergonha! É isso que vocês querem mostrar para esses tios?”, estabelecendo uma relação de poder e controle entre ela e as crianças.

            Liebesny e Mortara (2003) enfatizam que desde a Antiguidade, o homem vem adquirindo e construindo certos costumes de convivência, de acordo com a época histórica e o contexto social de cada cultura.

            Esses costumes servem para a manutenção dos grupos sociais, carregando valores que apontam deveres, e que concebem como adequados aos seus objetivos individuais e coletivos, definindo como regra, norma e/ou lei, cujas são determinadas pelos interesses e necessidades de tal sociedade, principalmente de grupos dominantes.

            Houve ainda em alguns casos observados, que alguns professores não permitiam a livre-expressão dos alunos durante as aulas e atividades, muitas vezes reprimindo-os, em seus comportamentos espontâneos, como forma clara de controle dos mesmos.

            Curiosamente, segundo Thompson (1995), Marx fala que ideologia é definida com sendo as ideias da classe dominante impostas sobre a classe dominada. Ou seja, para o marxismo a professora citada acima profere aos alunos ideologicamente, com ideias e pensamentos com intenções de dominá-los.

            Estavam presentes também, discursos psicológicos voltados a uma representação social mecanicista e maniqueísta da forma de ensino-aprendizagem, os quais contribuíam na exposição de uma linha de pensamento distante da respeitabilidade com o social e ética profissional desses professores.

            Por exemplo, um caso de uma professora falou que iria aplicar avaliação para testar como estava o desenvolvimento de sua turma, mas em si, disse ela “(...) eu sei quem sabe, quem é dedicado e quem faz ou não as atividades (...). Eu sei de um por um, aqueles que são bons”, com uma visão limitativa, baseada na lógica matemática, como se nem todos os alunos tivessem capacidade de aprender.

            Todavia também, entre alguns profissionais de saúde, em certos momentos não havia sincronia em suas relações. Havendo uma tendência em apresentar certas dificuldades no entrosamento com a própria equipe profissional. Por essa razão, esses profissionais cometiam pequenos “equívocos” por falta de informações básicas e explicações a alguns, ou vários, pacientes.

            Para os autores Liebesny e Mortara (2003), o comportamento do sujeito é ético quando age conscientemente, e esse ato de reflexão consciente resulta das relações sociais em que se insere. Na construção do comportamento ético, o sujeito informa-se sobre a situação, consulta normas estabelecidas, reflete sobre essas normas, toma decisão para agir e analisa seus próprios atos.

            A ética, segundo Rios (1995), busca os fundamentos dos valores que determinam uma moral, com o objetivo de compreendê-la a partir de sua gênese e da finalidade que ela propõe para a sociedade em que se constituiu. A moral e a ética são inseparáveis, a moral é o conjunto de princípios que norteiam as ações enquanto a ética é a reflexão crítica sobre esses princípios. Pois quando refletimos sobre nossas ações diante desse conjunto de princípios norteadores, estamos falando de ética e moral ao mesmo tempo.

            Entretanto, muitas vezes esses discursos eram ideologicamente no sentido negativo, como fala Guareschi (1998), pois eram discursos com ideias distorcidas da realidade, as quais tornavam-se portas para a agressão moral com os alunos.

            A internalização das regras morais resulta da reflexão e do posicionamento do sujeito em relação aos valores sociais. Através do comportamento reflexivo concretizamos ações sobre a realidade, as quais devem se basear no interesse coletivo e no compromisso com a prática em si, dizem Liebesny e Mortara (2003).

            A ética não traz respostas prontas, mas possibilita a reflexão e tomada de posição do indivíduo, que implica na ação e na responsabilidade por suas consequências, como uma construção social objetiva que passa a constituir a subjetividade do indivíduo.

            À exemplo disso, percebe-se que alguns agentes de saúde e professores expressavam um pensamento ideológico de “higienização” social, isto é,  uma concepção de “limpar” os indivíduos com problemas de saúde e aqueles que eram incongruentes às normas impostas em determinado meio, com práticas voltadas para a discriminação social, insensibilidade às relações e uma conduta exacerbada e agressora, com base em uma metodologia de trabalho tradicional e/ou histórico.

            Os autores Amstalden, Hoffmann e Monteiro (2010), falam que a política histórica de saúde mental do Brasil diz respeito à prática institucionalizante e de cunho histórica baseada numa lógica de higienização e num ideal de proteção que reforçaram o abandono e a exclusão das crianças e adolescentes.

            Vale mencionar que Dalgalarrondo (2000), diz que não há uma classificação em absoluto sobre o normal e o patológico, visto que os mesmos são conceitos muito relativos, depende muito de cada cultura e suas visões de mundo. O que pode acontecer (e que geralmente ocorre) é o fato de tender ou beirar mais para o patológico do que para o normal, ou vice-versa.

            Em contraposição, existiam também profissionais que priorizavam a dedicação aos alunos com problemas em aprendizagem, dando atenção necessária, estimulando seu ambiente e instruindo as habilidades cognitivas dos mesmos, de modo a aumentar seu desempenho nas atividades e motivando-os ‘per si’.

            Como também, nos atendimentos de saúde, a relação de alguns agentes profissionais com os pacientes, os quais focavam-se no bem-estar – na promoção, prevenção e reabilitação dos mesmos, com o objetivo de proporcionar atendimentos de qualidade.

            Alguns dos professores trabalhavam cada conteúdo se baseando nos sentidos sensoperceptivos, como a pintura que faz uso do sentido visual, as explicações e falas dos mediadores que faz uso do sentido auditivo, a confecção de objetos e/ou habilidade palpável que faz uso da psicomotricidade do aluno.

            Bronfenbrenner (1996) diz que a capacidade para o aluno aprender a ler, depende muito de como ele foi se desenvolvendo ao decorrer da vida, suas condições de saúde e seus laços entre a família e a escola. Pois o aluno se encontra também em um ciclo de vida familiar, em que ele tem que se adaptar aos novos hábitos sociais que vem surgindo com seu desenvolvimento.

            Podemos dizer que ele participa em um padrão de atividades, em um determinado momento com características físicas e materiais especificas. O ser humano, toriza Bronfenbrenner (1996), encontra-se inserido em um conjunto de sistemas, os quais são constituídos a partir de sua rede social desde a infância, contribuindo para a construção de sua própria identidade como sujeito.

            Deve-se conceber o indivíduo como um ser social, que estabelece relação com outros seres, que transforma e é transformado pelo ambiente que os cerca. Essas transformações, diz Liebesny e Mortara (2003), permitem o desenvolvimento da consciência e da sua própria existência como sujeito, as quais têm bases reais, expressando-se por um conjunto de ideias e concepções políticas, morais, religiosas, filosóficas, através de uma atividade construída.

            É essencial que a psicologia esteja cada vez mais abrangente, nos mais variados espaços ou locais, e interagindo com outros campos de saber numa equipe multiprofissional, com o objetivo de buscar compreender as diferenças e desencontros sociais.

Como por exemplo, o individualismo, os problemas sociais e a crise de identidade na sociedade contemporânea, dentro de diversas instituições como principalmente na educação e na saúde, as quais promovem a produção do saber científico e o bem-estar biológico, psíquico e social aos sujeitos.

            Há buscas de novas formas de sistemas assistenciais em saúde e maneiras de educação para que sejam ativas e qualificadas em suas áreas, capazes de analisar, compreender as pessoas e atendê-las de acordo com suas precisões.

            Como dizem os autores Amstalden, Hoffmann e Monteiro (2010), saúde mental é algo que vai muito além da ausência de transtornos psíquicos. Saúde mental também é o bem-estar subjetivo, a autoeficácia, a autonomia, a competência, a autorrealização do potencial intelectual e emocional do indivíduo como um todo.

            Nesta perspectiva, para que as pessoas se tornem mais consciente da importância de promover, prevenir e restabelecer as condições de saúde e a qualidade do ensino e aprendizagem na educação. Para isso, é necessário construir novos indicadores de avaliação, novos sistemas de informação capazes de dar conta das novas práticas.

            O objetivo da Psicologia é possibilitar a promoção de saúde, vinculada em uma condição de saber e prática, de modo estar comprometida com a sociedade na qual se constrói e concretiza, em um caráter coletivo. Segundo Liebesny e Mortara (2003), a ação psicológica tem uma intencionalidade que se baseia em um sujeito ativo, crítico, reflexivo, promovendo a possibilidade de apropriação de sua realidade e encaminhando suas ações aos sujeitos em suas condições de saúde.

            Para que haja a compreensão do sentido da ação humana, é preciso concebê-la suas ações, como atreladas a um processo de desenvolvimento histórico, avaliando dentro de um contexto circunstancial que se produziu. Nesta lógica, Liebesny e Mortara (2003) falam que Psicologia se concretiza em conhecer a subjetividade humana nas atividades profissionais, a qual implica na construção de projeto profissional, tal como a observação acadêmica, com compromisso em desenvolver a crítica sobre a realidade na qual atua e constitui os objetivos e práticas para sua concretização.

            Contanto, quando chegamos ao término das observações estávamos com outra visão das instituições e das relações sociais. Isso aconteceu através das vivências que fizemos parte, tanto na educação quanto na saúde, as quais se encontram em constante construção e ao mesmo tempo sofrem modificações por motivos das situações ocorrentes em seu andamento ao longo do percurso nas suas mediações e atendimentos.

            Tivemos o privilégio de estar em contato com as mais diferentes situações, onde nos possibilitou acompanhar diversos casos somando às experiências da nossa bagagem acadêmica, bem como deste semestre, relacionando-o de acordo com os vários contextos sociais observados no âmbito da saúde e da educação.

            Ademais, necessitamos conhecer, analisar e interpretar as diversas relações desenvolvidas nas instituições observadas para que, de fato, contribua com nosso desempenho acadêmico. Esse momento de observação nas instituições nos possibilitou a perceber o quanto é importante e instigante o olhar científico ou universitário sobre a realidade factual vivida, poder observar as interações em sociedade por uma nova ótica: crítica, reflexiva e clara, frente à diversidade social.

            Assim, podemos tirar nossas próprias conclusões onde cada ser é único e deve estar em constantes buscas de saberes e conhecimentos e na melhoria da qualidade de vida, pois essas são as metas-base para a aprendizagem, no decorrer do nosso desenvolvimento em adquirir novos conceitos sobre a realidade que nos cerca.

            Contudo, deve-se possibilitar a ressignificação e a construção de novos sentidos e ações que configurem e estabeleçam um compromisso com o ser humano, que haja uma relação direta e interligada entre as áreas da saúde e da educação, com uma preocupação vital entre ambas, atendendo as demandas na direção que propicie conhecimento e bem-estar a toda a sociedade, não somente parte dela ou isoladamente.

Observar é uma coisa, ver ou enxergar é outra bem diferente. Quem vê teve que aprender a ver, a interpretar o que estava sendo observado. Explicações e descrições resultantes da observação (científica ou não) serão sempre o resultado do domínio de uma linguagem teórica e serão tão rigorosas quanto a teoria utilizada e seus conceitos assim o permitirem. (Chalmers, p. 54).

Considerações Finais

            Este trabalho que realizamos ao longo de nossos estágios de Prática Acompanhada em Observação II e durante o nosso desenvolvimento enquanto acadêmicos e futuros profissionais de Psicologia nos propomos a dar continuidade às novas buscas que apontem diversas outras reflexões, na tentativa de conhecer e entender as relações como elas se estabelecem e se desenvolvem e os seus desafios a serem vivenciados a cada nova situação frente a realidade social.

            As mudanças e inovações nas últimas décadas requerem profissionais mais críticos, capacitados e atuantes na sociedade. Percebemos à falta de diversos profissionais em algumas áreas e instituições. Constatamos ainda nas determinadas instituições observadas marcas e resquícios de práticas fragmentadas e desorganizadas na forma de mediar às relações.

             A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e as transformações econômicas e culturais dão ênfase cada vez mais a necessidade das instituições em voltar-se cada vez mais a promoção do bem-estar social e da produção do conhecimento, exigindo uma postura mais dinâmica frente à realidade.

            Em nossas Práticas Acompanhadas em Observação II, constatamos a importância da observação científica como um instrumento de obter conhecimento sobre determinado contexto social. Quando observamos, tentamos guardar e internalizar momentos vividos que foram significativos, para mantê-los vivos, não somente como lembrança, mas como registro parte da nossa historia.

            Consideramos nossas experiências da Prática Acompanhada em Observação como sendo muito contribuidoras ao processo de desenvolvimento em Psicologia. Temos consciência que este foi apenas o grande início de um longo caminho a ser percorrido na busca de novos conhecimentos para compreendermos as complexidades da realidade que envolve os sujeitos.

            Assim, mostrando que é possível transformar o ambiente social em um local repleto de novas possibilidades. Pois, conhecer, entender, compreender, fazer surgir o diferente é originar o novo, é reabilitar e recriar, é encontrar algo que oportunize novas descobertas e desafios em Psicologia.

Referências Bibliográficas:

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CHALMERS, D. J. (1996). The conscious mind. New York: Oxford University Press.



(Artigo elaborado em 2011, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

LETERRIER, Louis. Filme: “Cão de Briga” (Danny, The Dog). Brasil: Europa Filmes, 2005. 1DVD (ca. 102min), son., calor.

             O filme, “Cão de Briga”, trata-se de uma história de luta com foco em Danny e suas habilidades como lutador, habilidades essas conquistadas por meio de modelagem física e psicológica em que Danny era deposto.

             Modelagem, Moreira & Medeiros (2007, In: “Princípios Básicos de Análise do Comportamento”, p. 60) definem como “[...] um procedimento de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de um comportamento.”, onde “O resultado final é um novo comportamento.”

             Danny foi, desde sua infância, treinado para ser obediente e, no momento de luta, atacar seu oponente. Danny fazia uso de uma coleira, a qual tornava seus comportamentos passíveis de servir ao ‘seu dono’ – Marthy e ser, docilmente, “domesticável”.

             Então, somente ao tirar a coleira, Danny tornava-se “livre” e, de acordo com o seu comportamento condicionado, seguia as ordens de Marthy. Danny era aprisionado em cela particular, o qual ficava condicionado a agir de determinada maneira, por reforçamentos do ambiente, resultando nas suas ações agressivas.

             Como explicam Moreira & Medeiros (2007, p. 51.): “[...] Quando as alterações do ambiente aumentam a probabilidade de o comportamento que as produziu voltar a ocorrer, chamamos tal relação entre o organismo e o ambiente de contingência de reforço, que é expressa da forma se... então...[...]”.

             Em seguida, depois de atitudes responsivas, condicionado a obedecer 'seu dono' (Marthy), foi acolhido por um pianista, levando Danny para casa. Danny sofreu reforçamento natural pela melodia musical de tocar piano.

             Moreira & Medeiros (2007, p. 52), falam que “No momento em que a consequência reforçadora do comportamento é o produto direto do próprio comportamento, dizemos que a consequência é uma reforçadora natural.”

             Desta forma, Danny passou por uma mudança de comportamentos, principalmente aqueles que dizem respeito à convivência social. Em adaptações de convivência, Danny apresentava-se desprovido de sentimentos e emoções.

             Nesta mudança de comportamentos, Danny começou (re-) aprender e a re-significar sua convivência cotidiana, apresentando as primevas associações de aprendizagem, muitas das quais eram generalizações.

             Nesta perspectiva, generalização, com base em Moreira & Medeiros (2007, p. 101), trata-se de emitir “[...] uma mesma resposta na presença de estímulos que se parecem com um S^D.”

             Contanto, Danny foi ao mercado com o pianista, depois de acolhido, e ao ver uma briga, não levou em consideração o que estava ocorrendo, esquivando-se.

             De acordo com Moreira & Medeiros (2007, p. 66), esquiva “[...] é um comportamento que evita ou atrasa o contato com um estímulo aversivo [...]”, ocorrendo “[...] quando um determinado estímulo aversivo não está presente no ambiente [...]”.

             Quando Danny chegou em casa, ao ficar um momento conversando com a filha do pianista, ela decidiu tirá-la a coleira dele, em consequência, ele teve um comportamento de generalização, ou seja, pensou que tivesse que ir novamente para a luta, por estar condicionado à tal ação.

             Entretanto, Danny é raptado por um amigo de Marthy, levando-o novamente ao local onde morava antes e, consequentemente, retornando para a vida condicionada em cela.

             Além do mais, Danny se recusa de matar pessoas, ou seja, ele discrimina ao falar que não quer mais lutar. Ou seja, como falam Moreira & Medeiros (2007, p. 99) sobre a Discriminação, Danny, neste caso, sinaliza a disponibilidade da liberdade e suas satisfações pessoais como reforços à resposta de lutar.

             Mas Marthy lhe promete um grande piano, se for lutar. Apresentando um reforçamento arbitrário, como explica Moreira & Medeiros (2007, p. 52): “Quando a consequência reforçadora é um produto indireto do comportamento”.

             Todavia, Danny passou a servir como exterminador, tanto em lutas quanto em confusões, mas Marthy não cumpriu com a promessa. Obstantemente, Danny lutou muito mal na luta que houve repentinamente, devido ao reforço, algo como descreveram Moreira & Medeiros (2007, p. 51): “[...] se o comportamento X ocorrer, então a consequência Y ocorre [...]”.

             Assim, Marthy bateu em Danny por meio de várias pancadas, isto é, puniu-o positivamente, extinguindo alguns de seus comportamentos. Nas palavras de Moreira & Medeiros (2007, p. 71), punir positivamente “[...] diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente pela adição de um estímulo aversivo (punitivo) ao ambiente.”

             Contudo, Danny foi obrigado a lutar novamente para não ser punido outra vez, como forma de fuga frente à sua forjada relação com Marthy.  A Fuga é, segundo Moreira & Medeiros (2007, p. 66), quando “[...] no momento em que um determinado estímulo aversivo está presente no ambiente [...]”, analogamente, o comportamento de fuga retira o estímulo aversivo que o-ameaçava.

             Por fim, a aprendizagem na vida de Danny, embora fosse um tanto limitável ao condicionamento de seu comportamento e posteriormente a luta, com algumas exceções a partir do momento em que passa a conviver com o pianista, possibilitou, em suma, como consequência aprender a perceber qual a escolha mais apropriada para si mesmo. Apresentando então, outro comportamento de fuga em seguida.

Referências Bibliográficas:

MOREIRA, Márcio Borges; MEDEIROS, Carlos Augusto. Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007.

(Análise elaborada em 2011, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

            A Doutrina do Choque, conforme o vídeo assistido (vide no YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=Y4p6MvwpUeo) em que aborda em documentários, trata-se de uma filosofia política e econômica, a qual visa observar e analisar as formas de como é ou seria possível conseguir suas próprias metas e objetivos político-econômicos e torná-los reais na sociedade e/ou no mundo em que vivemos.

            Nesta perspectiva, através de ideias e pensamentos filosóficos de dominação e poder são, ideologicamente, impostos e convencidos socialmente por meio de discursos idealistas, falseados e com base no sistema capitalista. Muitos desses discursos dizem respeito à igualdade social, no entanto esse ideal não é cumprido aos seus conformes, assim como muitos outros.

            O alicerce que fundamenta a Doutrina do Choque consiste na privação sensorial, o qual, por sua vez, deixaria as pessoas mais conformadas socialmente, provocando perdas na capacidade crítica e/ou cognitiva, menor clareza de pensamento, mal-estar físico e emocional, dentre outros fatores.

            Desta forma, essa doutrina filosófica sustenta uma visão de pensamento que diz respeito que o melhor momento para impor ideias e concepções que os governos têm prudência e complexidade em aceitar pelo fato de ser desfavoráveis e, em contraposição, favoráveis a si próprio, é quando ocorre um grande choque.

            Deve esse grande choque ser capaz de desorientar as pessoas, de uma vez só e em uma mudança extremamente radical, referida como a Terapia do Choque, chegando-se então a uma exacerbada monotonia.

            Instigavelmente, foram realizadas investigações e experimentos na área, no Estados Unidos. Começaram a se intensificar esses estudos e experimentos como formas de terapêutica real, intensamente. Esses experimentos geralmente ocorriam entre a Terapia do Choque e juntamente com a Terapia do Sono.

            A “terapia” do Choque passou a ser, de certo modo, uma arma na mão de médicos psiquiatras, em alusão comparativa, algo como “prisão macabra” aos próprios pacientes, com experiências “estranhas”. A pretensão desta “terapêutica” era de esvaziar ou apagar os cérebros dos pacientes, algo como “lavagem cerebral”.

            Isso tudo provocara um grande choque nos pacientes, não só no sentido denotativo da palavra, mas também em sua plurissignificação. Usava-se frequentemente a sugestão ou frases repetitivas e tratamentos de choques, com o anseio de reconstruir o pensamento a partir do zero.

            Entretanto, essas técnicas foram utilizadas como métodos para induzir a diminuição progressiva da personalidade, como por exemplo, na paralisia ocasionada pelo choque psicológico, ou então aterrorizações pelo choque econômico.

            A terapia do Choque econômico é creditada por alguns indivíduos relacionados diretamente à política de que esta poderia dar alento às sociedades para a aceitação de uma forma de capitalismo mais puro e desregulado de livre-mercado.

            Como por exemplo, a tese creditada por Milton Friedman, a qual diz que se os governos deixassem de prestar serviços e não mais regular o mercado, a economia iria corrigir a si mesma neste processo.

            Friedman também se baseava no discurso ideológico de “Por a gente a trabalhar” (SIC!), em uma concepção econômica das causas sociais, com uma política tipicamente radical e ausente da liberdade e da democracia sociais. Assim, “havendo a necessidade” de choques, crises, estados de emergência.

            Ademais, as ideias de Friedman se expandiram, adentrando mais tarde no Chile por estudantes de livre-mercado, e assim, propagando-as. Essas políticas de livre-mercado, ao contrário do que Friedman afirmava, elas beneficiavam as classes ricas, dominantes, à custa dos pobres, das classes baixas.

            Na Argentina, assim como no Brasil e no Chile em menor quantidade, o povo foi aterrorizado em aceitar as mudanças econômicas, adotando-se a tática da desaparição de pessoas. Além do desaparecimento havia também a tortura, utilizada em grande escala.

            Também, isso é possível ser encontrado no Iraque, decorrente da relação entre Iraque versus Estados Unidos da América, o-fazendo sofrer com uma privação sensorial, reduzindo-se à violência e à anarquia. Inegavelmente, o Iraque possui o melhor sistema educativo da sua região, pois 87% dos iraquianos sabem ler e escrever.

            Técnicas de torturar, despir, violar, usar objetos afiados, quebrar extremidades, tirar os olhos, queimar com ferro incandescente e entre outros, eram aplicados a qualquer indivíduo que se opusesse às políticas econômicas de livre-mercado do regime estabelecido.

            Isso tudo era parte do ensino estadunidense aos militares chilenos e/ou argentinos, da escola “US – Run School of the American”. Foram desaparecidas milhares de pessoas, sendo que muitas delas eram mulheres grávidas, as quais eram permitidas ter seus filhos antes do desaparecimento ou morte, para depois tira-los de si.

            Crianças essas, eram muitas delas criadas por famílias vinculadas aos próprios militares. Mais tarde formou-se uma poderosa investigação na busca pelos seus direitos sociais e civis das pessoas desaparecidas.

            De modo muito chocante, isso demonstra até onde o ser humano caminha, na busca pelo dinheiro e pelo poder. Finalidade essa, que é capaz de transgredir tudo o que existe, em função da “ordem social” e concomitantemente do fator econômico, e ocultar por baixo de seus próprios olhos o tanto que ainda tem a evoluir, em busca de uma sociedade mais justa, fraterna, igualitária e livre dentro de seus próprios limites morais, éticos e sociais.

(Síntese elaborada em 2011, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

             Atualmente, cada vez mais há a precisão de explicar e trabalhar temas relacionados à afetividade, à sexualidade e às drogas, à medida que as crianças e pré-adolescentes entram na puberdade, levando em conta que estes estão assumindo comportamentos da fase da adolescência mais cedo que outrora, como ocorria há algumas gerações atrás.

             Essas transformações que vem ocorrendo com as novas gerações, devem-se em partes, ou em maior parte, pelo fenômeno mundial da globalização, principalmente através dos meios de comunicação de massa: internet, televisão, celular, vídeo-game, rádio, etc. Outros fatores, tais como a gravidez precoce e a prostituição infanto-juvenil principalmente, a violência sexual no âmbito da família, as desigualdades sociais, a falta perspectivas de inserção social, entre outros.

            Com isso, também as iniciações na vida sexual estão começando de maneira precoce. Adolescentes precisam estar preparados para lidar com a sexualidade de maneira consciente e responsável. Muitos deles procuram esclarecimentos e acabam recorrendo a colegas que sabem tão pouco quanto eles.

             Por outro lado, a pressão do grupo do qual fazem parte, às vezes, é razão suficiente para que assumam comportamentos e atitudes ainda que não tenham maturidade para arcar com as suas consequências. A sociedade cobra dos pais o comportamento dos filhos, porém, esquece muitas vezes que cada sujeito é um ser único, com particularidades.

             Entretanto, é comum pensarmos que todos têm acesso à informação, mas isso não é tão simples. Se um adolescente vai pesquisar sobre sexualidade, comportamento sexual, métodos anticoncepcionais, muitos adultos não têm compreensão e os adolescentes, ou pré-adolescentes, são tratados como se estivessem fazendo algo de errado ou proibido.

            Nessa fase, alguns adolescentes, ou até mesmo pré-adolescentes, pelo despreparo e curiosidade aflorada, têm sua primeira relação sexual, nem sempre em local seguro, confortável ou de maneira adequada, o que por sua vez, pode resultar na gravidez precoce e, ainda, transmitir doenças sexualmente transmissíveis.

             Da mesma forma que a sexualidade está se aflorando, a necessidade de autoafirmação, de pertencimento ou desinibição também está. Há também a apresentação ao mundo das drogas como ‘válvula de escape’ para os indivíduos mais inseguros e curiosos. A falta de limites no processo de desenvolvimento é um fator bastante citado entre os profissionais da educação, e muitos buscam suprir essas ausências e incapacidades de lidar com as frustrações através das drogas.

             Em muitas situações, o uso de drogas torna-se o veículo onde o adolescente grita por limites ausentes ou sem imposições de regras sociais. O adolescente precisa de limites claros. Muitos familiares tendem a ignorar o fato, reconhecendo a problemática apenas quando esta se agrava e foge do controle.

             Entre os fatores que desencadeiam o uso de drogas pelos adolescentes, as mais importantes são as emoções e sentimentos associados a intenso sofrimento psíquico, como depressão, culpa, ansiedade exacerbada, baixa autoestima e, em suma, a carência de afetividade, o que favorece o encurtamento da sua rede social e suas relações com o social.

             Desta maneira, é nessa fase, quando os filhos despertam para sair com amigos, sem a vigilância dos pais ou responsáveis, que geralmente ocorrem às primeiras ingestões ou consumo de alguma droga. Muitas vezes aparecem na adolescência como uma ponte que permite o estabelecimento de laços sociais, propiciando ao indivíduo o pertencimento a um determinado grupo de iguais, ao tempo que busca novos ideais e novos vínculos, diferentes do seu grupo familiar de origem. Alguns adolescentes não conhecem ou não percebem os riscos do uso de drogas e seus efeitos.

            Contanto, nesse momento, é essencial que a criança ou o adolescente tenha o fortalecimento da personalidade individual, que possa sanar suas dúvidas referentes às causas das drogas e sua sexualidade, enfaticamente, e assim, ter condições de escolha com mais facilidade através de seus conhecimentos e informações consideráveis, no desenvolvimento de sua consciência, seus valores próprios que o subsidiarão em suas escolhas, nas suas relações sociais e na direção de sua vida como um todo.

Referências Bibliográficas:

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CAVALCANTE, Maria B. de P. T.; ALVES, Maria D. S.; BARROSO, Maria G. T. Adolescência, Álcool e Drogas: uma Revisão na Perspectiva da Promoção da Saúde. Revista de Enfermagem, 2008.

GOMES, Waldelene de A. Nível de Informação sobre Adolescência, Puberdade e Sexualidade entre Adolescentes. Jornal de Pediatria: Porto Alegre, 2002.

RAMOS, Jiane T.; ANDRADE, Elivete C. de. A Adolescência e a Experiência Relacionada à Sexualidade e às Drogas. 2010. p. 6-8.

MS (Ministério da Saúde). Normas de Atenção à Saúde Integral do Adolescente. Brasília: Secretaria de Assistência à Saúde, vol. I e II, 1993.

CARVALHO, Alysson M.; RODRIGUES, Cristiano S.; MEDRADO, Kelma S. Oficinas em Sexualidade Humana com Adolescentes. Estudos de psicologia. Natal, p. 377-384. 2005.

(Artigo breve elaborado em 2011, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).