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Artigo Decorrente da Pesquisa: ARTIGO - A Influência das Atividades Fisioterapêuticas.pdf (496343)

MARSHALL, Garry. Simples Como Amar (The Other Sister). Drama. Estados Unidos da América: Touchstone Pictures (Buena Vista Pictures), 1999, 129 min.

            O presente filme, Simples Como Amar, aborda a vida de uma moça chamada Carla que nasceu com uma leve deficiência cognitiva e, em sua infância, pelo fato de sua mãe não conseguir lidar com as dificuldades de comportamento apresentadas no dia-a-dia e o considerar ‘anormal’, convenceu seu pai para internar Carla em uma escola especial. Tomada à decisão de internamento de Carla, seus pais deixaram-a passar toda sua infância e adolescência distante da casa e da família. Somente anos mais tarde que Carla retorna para casa e, diante do comportamento diferenciado dela por sua deficiência, transmite a ideia de que sua mãe sente-se envergonhada frente às outras pessoas, bem como ao ir a um evento honorário e comemorativo onde Carla começa a brincar com os cães e, depois, abre as gaiolas e os cães escapam, causando (indesejavelmente) uma confusão no local.

            A decisão dos pais de Carla em coloca-la em internamento de em uma escola especial, trata-se de uma maneira para re-atribuir a responsabilidade e as dificuldades encontradas dentro do cotidiano familiar em lidar com Carla e sua deficiência psicológica. Me questiono: até que ponto os pais – enquanto sujeitos com responsabilidade em proporcionar cuidado, carinho, apoio e amor – desempenham seus papéis para com seus filhos, principalmente no caso de filhos com alguma deficiência psicológica como Carla?

            Como resultado a mãe de Carla ficava brava pelo acontecido, o que levou Carla a fugir de casa para a escola especial em que estava internada anteriormente. Então, através de uma carta deixada no quarto por Carla afirmando ter voltado para a escola especial, sua mãe vai até lá e conversa com o diretor da escola, alegando que já havia feito tudo o que imaginava para o bem de Carla, tal como ingressá-la em uma escola para fazer caligrafia, mas Carla não havia aceito. A mãe de Carla apresentava um comportamento superprotetor, preocupante e preconceituoso em relação à Carla e sua deficiência psicológica, isso se deve principalmente à sua expectativa enquanto mãe em relação às suas filhas, considerando que suas filhas apresentavam características diferentes de comportamento e personalidade.

            Os pais de Carla decidiram matriculá-la em um curso de graduação e, embora Carla sofresse discriminação por outros estudantes, teve a oportunidade de conhecer um cara chamado Danny, que também havia deficiência cognitiva. Ambos tornaram-se grandes amigos no curso e costumaram sair juntos para conhecer lugares diferentes da cidade, almoçar e conversar. Danny falou para Carla da possibilidade de ela morar sozinha e, na festa de aniversário de Carla, quando seus familiares estavam todos juntos, Carla mencionou que desejava morar em um apartamento somente para ela. Essa menção gerou insatisfação em sua mãe que, além de falar que não poderia, acreditava que Carla não tinha autonomia e que era totalmente irresponsável e incapaz de morar sozinha. Pode-se refletir: que tipo de ajuda sua mãe procurava proporcionar à Carla? Será que era mesmo ajuda?

            Depois de toda a família voltar-se contra a mãe de Carla e apoiar Carla, sua mãe cedeu à resistência. Juntos, então, procuraram apartamentos para Carla ir morar e, após encontrado o apartamento ideal, a mãe de Carla ao arrumá-lo pôs extintores em todos os locais do apartamento, até mesmo no banheiro, com medo de que pudesse pegar fogo. Carla e Danny assumiram um relacionamento de namoro e o apartamento de Carla facilitava os encontros com maior frequência. Carla e Danny decidiram transar na noite de Ação de Graças no apartamento, mas, no entanto, isso entristeceu Carla quando ambos foram ao casamento e Danny, bêbado, confessou tudo sobre o relacionamento íntimo que haviam tido entre eles, virando alvo de risos e desrespeito por parte do público que assistia.

            Carla sentiu-se decepcionada e, talvez por sua mãe nunca ter conversado sobre sexualidade, ficou envergonhada diante do ocorrido, decidindo que não queria mais ver Danny. Sua mãe continuava a tratar Carla como se fosse uma criança e impotente de viver independente ou realizar qualquer coisa sozinha, o que resultava em brigas e desentendimentos, pois Carla tinha força de vontade em ter sua autonomia e viver independente da superproteção, oriunda de sua mãe, que impedia Carla de caminhar com seus próprios pés. Ambos, Carla e Danny começaram a sentirem saudades um do outro, o que contribuiu para que se desculpassem e voltassem a se relacionarem novamente, levando a realização da cerimonia de casamento, mesmo existindo problemas e empecilhos, passaram a viver juntos. Observa-se um adendo: será que a mãe de Carla (não) estava precisando de tratamento psicoterápico para lidar e conviver com sua filha e, sobretudo, aceitar a deficiência de Carla e a possibilidade de superação?

            Contudo, foi perceptível durante o filme que, em todos os momentos durante o desenrolar das relações sociais de Carla, as suas atitudes e comportamentos eram vistos com menosprezo e deselegância pelas pessoas à sua volta, com exceção de algumas pessoas mais próximas que a-compreendia e a-respeitava de um modo mais humanitário e sem discriminação ou preconceito. Assim, me questiono: até que ponto a sociedade como um todo está preparada psicológica e socialmente para aceitar as pessoas com alguma deficiência e a inclusão destas pessoas com deficiência como pessoas como quaisquer outras, sem discriminação ou menosprezo? Será que não falta desenvolver um maior e amplo trabalho comunitário de conscientização acerca da valorização social? Pois, creio que, as pessoas que necessitam de inclusão social deveriam haver maior visibilidade na sociedade para que sejam respeitadas como qualquer outro ser humano de valor.

(Resenha elaborada em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

Louro (1997) se apropria do conceito foucaultiano de “biopoder” – poder de controlar as populações, as espécies – para pensar nas práticas que foram historicamente criadas para o controle de homens e mulheres, as quais direcionam os gêneros a ocupações diferentes, além de tratar do poder exercido sobre os corpos dos sujeitos através de estratégias como o controle da taxa de natalidade, condições de saúde, entre outras[1]. [2]. 

Levando em consideração esses aspectos que a autora pontua, de que forma poderíamos desconstruir os discursos heteronormativos e machistas, ainda hegemônicos no próprio sistema, tendo-se em vista uma educação para a cidadania e um mundo com maior democracia social, quando verifica-se forte persistência de tais forças vigentes não apenas na sociedade, mas, também (ou principalmente), dentro do campo das próprias políticas públicas no Brasil?

               CASO - A família Santos tem seis membros (o senhor Santos, a senhora Maria Silva e os seus quatro filhos, José, Francisco, Madalena e Ana, com 20, 15, 13 e 08 anos de idade, respectivamente). O Sr. Fonseca é operário, recebe um salário de R$ 545,00 ao mês; é tabagista e usa bebida alcoólica com regularidade desde a adolescência, fuma 01 carteira de cigarros ao dia, inclusive em casa junto com os filhos. Dona Maria não trabalha fora, faz atividades domésticas e cuida das crianças. Frequentemente procura a unidade de saúde com queixas diversas, como por exemplo, dor de estômago, cefaleia, alergias e opressão no peito; já fez diversos exames e não foi diagnosticado nenhuma patologia associada aos sintomas, utiliza medicação para “ansiedade”, já foi encaminhada ao CRAS e ainda não foi ao mesmo. Moram num bairro periférico, numa casa de madeira de 04 cômodos, com banheiro externo do tipo “casinha”, usam água do poço; os resíduos domésticos, incluindo as cinzas, são despejados num canto do terreno. Têm 03 cachorros e dois gatos que circulam pelo terreno e dentro de casa.

            Somente o filho mais velho trabalha, os demais vão a escola num turno e ficam em casa com a mãe no outro. A filha Madalena tem síndrome de Down, sendo que os pais acreditam que o problema da menina é retardamento mental e se deve ao fato de a mãe ter tido uma forte gripe durante a gestação.  A filha mais nova (de 08 ano) tem “dificuldade de aprendizagem” está abaixo do peso para sua idade e frequentemente apresenta crises de ansiedade e isolamento. Há 02 dias, o filho José chegou em casa “fora de si” agressivo com os pais e os irmãos, os pais chamaram o resgate social que negou-se a atender o mesmo. A saída foi levar o filho até o hospital regional do Oeste que disse não ter como atender pessoas com alterações comportamentais. José recebeu medicação e voltou para casa com o pai. A mãe está bastante ansiosa e preocupada com o filho: Acha que ele está usando drogas e tem medo que ele agrida os irmãos menores. Esta família é acompanhada pela ESF e CRAS de seu território já há algum tempo, sendo que as condições da mesma são comuns à maioria das famílias do território.

          Fonseca, o pai, é alcoolista e tabagista, utiliza uma carteira de cigarros ao dia. Maria, a mãe, apresenta diversas queixas, como dor de estômago, cefaleia, alergias e pressão no peito, além de tomar remédio para “ansiedade”. Madalena, uma das filhas, tem Síndrome de Down. Ana, a filha mais nova, tem “dificuldades de aprendizagem”, crises de ansiedade e isolamento e está abaixo do peso. José, o filho mais velho, apresentou um estado de agressividade descontrolada com família. Percebe-se que a maioria dos integrantes desta família apresenta algum tipo de “problema” ou dificuldade, seja momentânea ou inata.

          A mãe diz que sente dor de estômago, cefaleia, alergias e pressão no peito, além de tomar remédio para “ansiedade”, mas mesmo sendo encaminhada ao CRAS demonstra não se importar muito em ir e ser atendida pela equipe de saúde. Considerando que os cachorros e gatos circulam livremente pelo terreno e pela casa, que os familiares utilizam-se de um banheiro externo a casa e feito no estilo “casinha”, que os resíduos domésticos são jogados no terreno e que ainda tomam água de um poço que, embora não explicitado, aparenta-se estar situado no mesmo território do terreno da casa, deve-se, sobretudo, averiguar as condições desta água que estão tomando, se o poço é bem arejado e cuidado e quais são as características presentes na região em que vivem, uma vez que mais famílias desta mesma região estão apresentando condições similares. Se o poço em que a família toma a água localiza-se no terreno da casa ou se caso o poço é comunitário: qual é a qualidade desta água? Será que esses problemas de saúde, como no caso da mãe: dor de estômago, cefaleia, alergias e pressão no peito, não estão relacionados à água do poço em que tomam?

          Qual o tipo de higiene que se tem em casa – não somente com relação à água do poço, mas também a respeito do banheiro externo a casa e, ao que consta, em condições precárias, animais que circulam dentro e fora de casa, terreno utilizado como depósito para resíduos domésticos, como cinza, e residem em uma região da periferia – se, conforme afirmam as descrições do caso, convivem com uma carência em saneamento básico e diminuído bem-estar e qualidade de vida?

          Os autores Santos e Andrade (2008) falam que deveria ser oferecida uma educação sanitária, por parte dos profissionais da área da saúde, aos usuários dos serviços de saúde pública no sentido de obter uma maior responsabilização dos cidadãos para com a sua própria saúde. Segundo Gelinski (2011) a saúde de pessoas que residem em uma comunidade precária implica a articulação de um conjunto de outros serviços e não apenas dos oferecidos pelas unidades de saúde. O que, de fato, se constata é que não existe uma articulação institucional para resolver esses problemas estruturais (p. 106). A autora (2011) afirma que saber que a população tem direito à uma vida digna não significa saber o que o que o Estado tem realizado de concreto e de maneira articulada para solucionar esse problema. Segundo o Ministério de Saúde (BRASIL, 2006),

O avanço de políticas com uma concepção de Estado mínimo na reconfiguração da máquina estatal, na dinâmica da expansão e da acumulação predatória do capital no mundo, tem produzido efeitos devastadores no que se refere à precarização das relações de trabalho, emprego, e à crescente privatização dos sistemas de seguridade social, alijando grande parte da população da garantia das condições de existência. O impacto desse processo, no que diz respeito às relações intersubjetivas, é igualmente avassalador (BRASIL, 2006).

          Até que ponto uma instituição de saúde pode ou não deixar de atender um usuário que encontra-se em necessidade ou em caso de urgência de atendimento, tal como no caso de agressão descontrolada?  Conforme o Artigo 196, da Constituição Federal do Brasil de 1988, A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação. Neste caso, os profissionais hipotéticos do hospital do estudo de caso, deveriam atender a demanda espontânea, no sentido de, como fala Ferreira (1975), dar acolhida, admitir, aceitar, dar ouvidos, receber, para que Maria, a mãe na família Santos, também se posicione mais ativamente, com maior compromisso e co-responsabilização a respeito de sua saúde.

          De acordo com Campos (1997), o acolhimento e desenvolvimento do vínculo com os usuários que buscam por atendimento em saúde é um fator fundamental, pois permite regular a acessibilidade dos serviços de saúde através da oferta de ações com maior qualidade para que haja satisfação dos usuários e possibilita, também, o desenvolvimento da autonomia e da cidadania, estimulando os usuários à participação conjunta. Desta maneira, os profissionais de saúde juntamente com a Vigilância Sanitária deveriam prestar serviço comunitário na perspectiva de fazer reconhecimento da região em que a família Santos vive e avaliar as condições existentes, bem como realizar análise da água utilizada na residência para identificar quais as possíveis causas que geram os problemas frequentes de saúde.

           Com isso, Fonseca, o pai na família Santos, e seus filhos Ana, que apresenta “dificuldades de aprendizagem” e crises de ansiedade e isolamento, e Jose, que teve um momento de agressividade descontrolada entre os familiares, deveriam participar de grupos terapêuticos em Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), no sentido de acolher esses casos com cuidado e equidade, avaliando os riscos e a vulnerabilidade em que se encontram (BRASIL, 2006), de modo proporcionar uma maior qualidade de vida para essas pessoas a partir de suas próprias necessidades, fragilidades e potencialidades. Contudo, não pode-se ver a família Santos apenas como “lesados”, “coitados” ou indefesos, mas sim como sujeitos ativos no processo, os quais, a partir da participação ativa junto aos profissionais da saúde, constroem uma vida com maior qualidade e condições de saneamento básico, que seja, de fato, promotora de saúde e bem-estar.

Referências Bibliográficas:

CAMPOS, G. W. S. Considerações Sobre a Arte e a Ciência da Mudança: revolução das coisas e reforma das pessoas. O caso da Saúde. In: CECILIO, L. C. O. (Org.). Inventando a Mudança na Sáude. 2ª Ed. São Paulo: Hucitec, 1997, p. 29-87.

CONSTUIÇÃO FEDERAL. Saúde (Artigo 196-200). Brasil: 1988. (Disponível em: < https://conselho.saude.gov.br/14cns/docs/constituicaofederal.pdf>, Acesso em 28 de novembro de 2013).

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975, p. 27.

GELINSKI, Carmen R. O. G. A Questão da Co-responsabilidade Prevista na Estratégia Saúde da Família. In: Política & Sociedade. Florianópolis: v. 10, outubro, 2011.

BRASIL. Secretária de Atenção à Saúde. In: Ministério de Saúde. 2ª Ed. Brasília: Série B. Textos Básicos de Saúde, 2006.

SANTOS, L.; ANDRADE, L. O. M. de. Rede Interfederativa de Saúde. In: Revista Ciência & Saúde Coletiva. Brasil: Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde, março, 2008. (Disponível em: <https://www.

abrasco.org.br/cienciaesaudecoletiva/artigos/artigo_int.php?id_artigo=3022>, Acesso em 27 de Novembro de 2013).

(Análise elaborada em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

COIMBRA, Cecília M. B; LOBO, Lilia F; NASCIMENTO, Maria L. do. Por uma Intervenção Ética para os Direitos Humanos. In: Psicologia Clínica. Rio de Janeiro: v. 20, n. 2, 2008, p. 89-102.

            A Declaração Universal dos Direitos Humanos, instaurada em 1948, surge como uma conquista moderna a partir da barbárie praticada nas idades antiga e medieval, como resultado evolutivo em relação ao progresso do ser humano. Foucault destaca que o processo histórico da humanidade é concebido como uma evolução da civilização que levaria a um futuro próximo de “perfeição”; em contraposição à barbárie, vista pela civilização de nosso tempo como um corpo estranho ao desenvolvimento civilizatório, uma oposição ou dicotomia.

            Foucault também pontua que, é preciso “fazer viver e deixar morrer”, compreendendo que é necessário que alguns morram para que outros vivam. Pois, diante das violências, genocídios, extermínios, doenças negligenciadas e torturas, presentes na atualidade, torna-se “preciso” jogar estas práticas horrorizantes para fora deste momento histórico e atribuir ao passado “bárbaro”. Nesta perspectiva, é preciso lembrar que nem toda tecnologia nos traz o bem-estar, a qualidade de vida e a autoestima a qual, esta última, também frequentemente está a serviço do biopoder racista que afirma “servir a vida”.

            Com a Revolução Francesa, seus ideais – igualdade, liberdade e fraternidade – tornam-se os fundamentos dos direitos humanos e, além disso, passaram a serem vistos como direitos inalienáveis da essência humana. Depois do surgimento da grande declaração dos direitos humanos, em 1789, até a recente declaração, de 1948, procedeu-se pela Segunda Grande Guerra Mundial onde foi criada a Organização das Nações Unidas, tornando-se um marco nos direitos humanos, em que estes, na real, eram reservados e garantidos somente pelas elites da sociedade. Por exemplo, o direito à propriedade era garantido tão-somente para quem possuía.

            Deleuze comente que, os direitos humanos desde sua origem serviu para levar as classes minoritárias à ilusão de que participam da sociedade e que as classes elitistas se preocupam somente com o bem-estar individual, onde o humanismo se infiltrou dentro do capitalismo – ou vice-versa – apresentando afirmações como no Artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. No entanto, me pergunto: Será mesmo que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos, em uma sociedade capitalista cujo sistema vigente acorrenta as pessoas à participação cega, independentemente de desejar ou não, como meras reprodutoras?

            Sempre estiveram de fora dos direitos humanos e da participação cidadã as classes minoritárias e marginalizadas da sociedade, como se estes sujeitos fossem meros miseráveis, desviantes, deficientes, enfim, os sujeitos que lhe foram negados os direitos à vida e as suas condições dignas e excluídos do sistema vigente estabelecido. Pois, se todos os sujeitos fossem iguais em direitos, cujo excerto é explanado em constituição, não haveria motivo para a existência das desigualdades humanas em que se refere aos seus direitos e liberdade. Percebe-se que a Constituição Universal dos Direitos Humanos é um tanto contraditória em suas afirmações.

            Em diferentes momentos históricos, produzem-se faces diferentes acerca dos direitos humanos, portanto, objetos diferentes e, concomitantemente, entendimentos diferentes do que são direitos e o que é o ser humano, os quais resultam de construções de práticas socioculturais em determinado período histórico. Poderíamos pensar os direitos humanos não como elementos universais, absolutos e contínuos do ser humano, mas como construções garantidas a partir de diferentes maneiras de viver, sentir, pensar, perceber e de estar no mundo, no sentido de desnaturalizar e expressar um direito e uma humanidade como processos de imanência não dados como prontos e acabados e levando em conta as potencialidades de criação e construção. Do mesmo modo ocorre com as concepções possíveis de ser humano.

            As lutas pelos direitos humanos, no Brasil, ganham força somente com os movimentos, como sindicais e organizações apoiadas pela Igreja Católica, que emergiram contra a ditadura militar com práticas que mobilizaram os movimentos tradicionais e politizaram o dia-a-dia nas organizações de trabalho e nas moradias, reinventando novas maneiras de fazer política e produzindo novos caminhos. Vários desses movimentos surgiram como grupos para reivindicar socialmente as práticas de violências presentes no Brasil, bem como das classes minoritárias ou marginalizadas.

            Embora hajam boas intenções quanto à defesa dos direitos humanos, deve-se atentar suas práticas constituem em “socorro à vítimas” e em “assegurar os direitos humanos daqueles sujeitos que sofrem”, estas afirmam-se muitas vezes como mercadoria de consumo que se vende à preços bons no mundo capitalista, onde constituem-se um conjunto de práticas punitivas que buscam maximizar o estado penal e fortalecer o estado de exceção. Batista acrescenta que, quanto mais houver conflito social resultante da devastação do capital, maior deverá ser a sua pena. Neste sentido, questiona-se: De que maneira pode-se diminuir os presídios – que cada vez aumentam mais – em uma sociedade que produz sujeitos vítimas de “armadilhas” criadas pelo próprio sistema vigente?

            Ao longo do tempo, desenvolveu-se uma máquina jurídica da vulnerabilidade, da vitimização, das deficiências, para poder manter o equilíbrio instável do sistema capitalista versus a miséria. Existe a crença comum no policiamento ostensivo, na baixa idade penal, na pena de morte indolor, na prisão perpétua e na tortura como sendo métodos cabíveis de transformar a realidade social. Hoje vivemos com subjetividade em que o fator de preocupação se localiza na segurança privada e clamando por mais leis que deem conta dos efeitos dos problemas sociais. Será que precisamos mesmo crer em uma necessidade urgente de punição das práticas sociais que burlam ou burlaram os direitos humanos, considerando que estas são resultantes do próprio sistema? Ou, deveríamos pensar, talvez, em tratamento social e educativo adequado, ao invés de tratamento? Vale a pena refletir.

(Resenha elaborada em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

Público alvo: 20 gerentes de uma grande indústria (Empresa Hucitec)

Curso: Desenvolvimento de habilidades em gerenciamento de liderança e de mediação de conflitos.

Período: Junho de 2013

Carga Horária Total: 30 horas

Docente Responsáveis: Bruna D. Alves e Marciano D. Pontel

Sala de Aula: 106

Horário: segunda à sexta-feira das 8h00min às 11h00min e das 14h00min 17h00min

Contexto do Curso e Objetivo Geral:

            O curso faz parte de um conjunto de ações de treinamento ofertadas pela Empresa Hucitec, cuja meta principal consiste em desenvolver habilidades de gerenciamento. Tem como propósito desenvolver os gerentes para liderança e mediação de conflitos, que são determinantes para um melhor desempenho da equipe de gerentes. A orientação é a de contribuir para o trabalho dos gerentes da área de gestão de pessoas que atuam diretamente com as ações de treinamento e desenvolvimento. A ênfase é obter habilidades de liderança e mediação de conflitos. Portanto, até o final do curso espera-se que os gerentes possuam capacidade de se posicionar como autoridade, que sejam exigentes, com habilidade de comunicabilidade e tenham competências.

            Primeiramente, na vinda dos gerentes na empresa apresenta-se o Cronograma para os participantes (gerentes), onde na primeira etapa será uma exposição oral ou palestra. A seguir, será apresentado a programação:        

Organização Programática do Curso:

            Para facilitar o alcance do objetivo geral, descrito anteriormente, será organizado em três unidades:

Unidade 1: Apresentar a importância do trabalho em equipe

Unidade 2: Visão de Comprometimento com a Organização

Unidade 3: Ética Profissional e Resolução de Conflitos

Unidade I:

            Apresentar a importância do trabalho em equipe:

Ao final desta unidade o participante deverá ser capaz de:

            -desenvolver um bom relacionamento interno;

            -ser comunicativo com o grupo e ter  clareza na forma de se expressar;

            -debater ideias e ouvir sugestões;

            -ter flexibilidade para lidar com pessoas;

            -capacidade de detectar problemas no grupo e encontrar soluções para os mesmos.

Estratégias:

            - Estudo de casos;

            - Dinâmicas de grupo.

            - Fazer uso de diferentes técnicas de comunicação;

            - pedir que cada membro faça uma avaliação de como está se saindo dentro da empresa.

Unidade II:

            Visão de Comprometimento com a Organização:

Ao final desta unidade o participante deverá ser capaz de:

            -desenvolver uma visão que os funcionários possam participar juntos ativamente;

            -habilidades para inspirar equipes;

            -estar apto a enxergar presentes e futuras inovações;

            -manter a equipe no caminho certo dos objetivos e estratégias;

Estratégias:

            - Discussão em grupo;

            - Dinâmicas em grupo;

            - Propiciar uma situação na qual as partes têm a oportunidade de se colocar, discutir, avaliar, trocar informações e buscar juntos alternativas viáveis.

            - Treinamento com Vídeos;

Unidade III

            Ética Profissional e Resolução de Conflitos

Ao final desta unidade o participante deverá ser capaz de:

            -responsabilidade ética; (não divulgação das  informações confidenciais da empresa)

            -prevenção e gestão de conflitos internos;

            -cooperação na equipe;

            -se colocar no lugar da outra pessoa;

            -procurar soluções e não culpados;

            -deve compreender os pontos de vista conflitantes entre as pessoas envolvidas antes de tomar qualquer decisão;

            -estimular o diálogo;

            -ter uma postura racional, ou seja, manter a negociação no plano racional. (emoções)

Estratégias:

            - Análise e discussão de casos de conflitos;

            - Troca de papéis ( pensar em propostas de solução  para a questão caso estivesse no lugar da outra pessoa)

            - Simulações com auxilio de vídeo para treinar o uso de estratégias para ser utilizadas

Atividades de Ensino-Aprendizagem:

            As seguintes estratégias de treinamento serão utilizadas:

            - Aulas expositivas serão desenvolvidas para apresentar as informações necessárias

Avaliação dos participantes do curso:

            - Os participantes receberão pontos distribuídos em:

            -10% da participação;

            -40% do desempenho apresentado;

            -50% será feito uma avaliação final.

            Inicialmente, o treinamento busca preparar os sujeitos para melhorar o desempenho no cargo em que estes se encontram. Para a construção de um processo de treinamento, então, avaliam-se as necessidades apresentadas em três níveis: organizacional, em que busca determinar onde o treinamento é necessário e se esta solução tem capacidade de afetar o desempenho da unidade selecionada e também de toda a empresa; no nível de tarefas, busca-se descrever as tarefas e operações de certa prática laboral, incluindo as condições em que essas práticas seriam desenvolvidas; e, uma avaliação do desempenho dos profissionais, por parte da análise individual, para que seja possível identificar desvios, passíveis de tratamento através de ações de treinamento.

            A abordagem mais usada quando se refere ao sistema de treinamento trata-se daquela que tem como foco a teoria geral de sistemas em que há a articulação entre insumos, processamento, resultados e retroalimentação, e a partir destes com o meio que circunda.A avaliação de treinamento também concede dados sistemáticos para o sistema a respeito das lacunas na aprendizagem dos sujeitos e no desempenho dos instrutores, aponta possíveis falhas no planejamento dos procedimentos instrucionais, caracteriza se foi positivo ou não o treinamento para as organizações e sujeitos em que se refere à aplicabilidade e à utilidade, e informa a proporção que as habilidades aprendidas estão sendo aplicadas na vida profissional dos sujeitos, bem como os aspectos que facilitam ou que dificultam a realização deste processo.

            Em uma mesma ação de avaliação das necessidades problemáticas dos sujeitos pode se configurar em um treinamento se estes precisarem do curso ou atividade para o desempenho profissional de seus trabalhos atuais. Comumente, os programas de treinamento são formulados com base no nível individual de análise, apresentando um diminuído conhecimento sistematizado acerca de como atender as necessidades de equipes e grupos de trabalho.Deve lembrar-se que, antes de criar um programa de treinamento aos funcionários, para melhoramento no desempenho de suas atividades ou tarefas, a demanda deve ser apropriadamente analisada, a fim de evitar riscos de não apresentar contribuição adequada para solucionar a problemática.

            A análise das demandas educacionais também inclui a determinação das consequências que estão associadas aos motivos das necessidades ou problemas. Busca-se realizar entrevistas com os colaboradores e, depois, na análise dos problemas que dificultam o desempenho dos funcionários ou de determinado setor, o profissional que trabalha com ações de treinamento, desenvolvimento e educação deve intervir na causa dos problemas ou diretamente na consequência, conforme as necessidades apresentadas. Nas estratégias metodológicas em análise das demandas educacionais recomenda-se que toda demanda seja analisada de modo que possam ser esclarecidas as causas e consequências das necessidades ou problemas.

            Na realização de análise de demandas educacionais, análises documentais e entrevistas são técnicas que são passíveis de serem utilizadas alternadamente. Sugere-se que a área de gestão de pessoas, em relação à alta quantidade de demandas de treinamento comumente apresentada em ambientes organizacionais,seja configurada como uma equipe de consultoria interna em que se torne responsável por determinada solução e acompanhamento e em orientar a sua implantação pelos representantes de cada unidade organizacional.

            Assim, caso a área de consultoria possuir determinada estrutura de trabalho, deve-se: formular uma estratégia de análise da demanda, explicitando situações, causas, consequências e soluções dos problemas ou necessidades; utilizar a educação para a utilização da estratégia, onde devem ser instruídos os clientes em como analisar a demanda; fazer uso da estratégia pelo cliente, em que estes devem ser informados em envio dos resultados das análises de problemáticas e necessidades; e, por fim, avaliar o trabalho do cliente, em que a área responsável pelas ações de treinamento, desenvolvimento e educação julga a relevância da análise do problema realizada e decide acerca da importância, se trouxe solução educacional ou não.

Referências Bibliográficas:

MENESES, Pedro; ZERBINI, Thaís, ABBAD, Gardênia. Manual de Treinamento Organizacional. Porto Alegre: Artmed, 2010.


(Processo de Treinamento elaborado em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

1.0 Introdução

            A partir dos componentes curriculares e das disciplinas estudadas no decorrer do 7º semestre do curso de psicologia e do filme assistido no presente momento Batman – O Cavaleiro das Trevas (2008) buscar-se-á articular os conteúdos relacionando-os com as principais práticas de violências presentes no mundo contemporâneo, tendo em vista a produção de conhecimento em psicologia e nosso compromisso ético e reflexivo com um olhar crítico e abrangente sobre a realidade.

            Para que seja possível conhecer a maneira pela qual as relações humanas em sociedade, bem como as práticas caracterizadas como violentas, desenvolvem-se e perpetuam-se em mais variados espaços e contextos deve-se levar em consideração as complexidades do meio em uma visão norteadora de agente histórico-cultural e os sujeitos que se fazem presentes, sua subjetividade e individualidade, como determinantes no processo de estabelecer e de construir gradativamente dessas relações.

            Compreende-se que relação existente entre o ser humano e a sociedade trata-se de uma mediação mútua, e que os fenômenos humanos somente podem ser entendidos ou compreendidos adequadamente dentro de seu contexto, precisamente histórico e social. Torna-se necessário então, em concordância com Meira (2003) levar em conta a viabilidade de se pensar o papel essencial do ser humano no desenvolver da história e também de compreender o quanto a sociedade impõe diversos problemas ou dificuldades em emergir e concretizar processos sociais que busquem humanizar o ser humano.

            Embora as práticas de violências existam desde a antiguidade, Buoro (1999) aborda o tema e explicita que o fenômeno das violências no mundo se tornou algo tão conectado ao dia-a-dia contemporâneo que, ao pensarmos nelas, passamos a crer que o mundo nunca fora tão violento como na atualidade. Estamos tão implicados com as violências no mundo contemporâneo que deixamos de visualizar sua amplitude e historicidade, o que permite obter uma visão incompleta e limitada.

            Entende-se que as práticas de violências trata-se de um fenômeno sociohistórico inerente à experiência humana, mas foi a partir do século XIX que as violências clássicas e medievais passaram a serem discutidas pelos principais autores Karl Marx, Georg Hegel e Friedrich Nietzsche, relacionando ao que se chamava na idade antiga de ‘barbárie’. No entanto, somente na década de 1980 em que se iniciaram debates e discussões em número maior, quando se toma consciência da dimensão que as práticas de violências ocupam na sociedade, momento em que estas práticas tornam-se banalizadas e naturalizadas como algo comum (HAYECK, 2009).

            Contanto, mesmo fazendo parte de diversas civilizações, o conceito de violência é uma ideia ou noção que varia de sociedade para sociedade. Wieviorka (2006) fala que as violências se transformam com o tempo e que a transformação também se dá nas representações sociais do fenômeno. Pois, se com frequência e grandes esforços busca se empreender no sentido de fornecer diversas apresentações objetivas, traduzidas em cifras, das práticas de violências – como estatísticas de crimes e de delinquência – estas também não deixam de serem consideravelmente subjetivas, elas são “aquilo que em um dado momento uma pessoa, um grupo, uma sociedade considera como tal.” (p. 1148).

            Para que possamos compreender melhor as violências, torna-se necessário recorrer à sua origem etimológica do termo que, de acordo com Bonamigo (2008), advém do Latim, em violentia proveniente do verbo vis, e seu significado denota braveza ou caráter violento, empenho de força física, força em ação, vigor ou potência. Neste sentido, em consonância com o filme Batman – O Cavaleiro das Trevas (2008), Michaud (1989) destaca a noção de uma força não qualificada cuja é classificada como violência somente quando esta passa da medida, perturbando regras sociais ou a ordem socialmente estabelecida. O autor depois, afirma que:

[...] há violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, acusando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais (MICHAUD, 1989, p. 10).

            Assim, Chesnais (1981) distingue algumas modalidades de práticas de violências existentes, buscando contemplar a conceituação em três formas de classificação para melhor compreensão. Segundo sua classificação, a primeira das violências é a violência física, a qual atinge por direto a integridade corporal – onde inclui-se homicídios, violações, agressões e furtos; a segunda, é a violência econômica, que trata-se do desrespeito e apropriação alheia sem autorização ou de maneira agressiva; e a terceira e última, é a violência moral e simbólica, que consiste em dominação cultural, ofensa moral à sua dignidade e desrespeito dos direitos do outro.

            Já, no agrupamento das esferas que as práticas de violências atingem, definido pelo Relatório da Organização Mundial da Saúde (2002), categorizou-se em: violências auto-infligidas, as quais são comportamentos violentos dirigidos a si mesmo, como suicídio, auto-abusos, auto-mutilações e agressões, ideação suicida e tentativas de suicídio; violências interpessoais, que ocorre em âmbito intrafamiliar, entre parceiros íntimos ou membros da família, e em âmbito comunitário, entre as pessoas conhecidas ou desconhecidas da comunidade – incluindo violência juvenil, estupros, agressões dentro de escolas e instituições e ataques sexuais; e as violências coletivas, que – por sua vez, estão em congruência com as violências praticadas em Batman – O Cavaleiro das Trevas (2008) – tratam-se de atos violentos realizados em espaços macro-sociais, estatais ou governamentais, como crimes por grupos organizados, práticas terroristas e guerras ou atos violentos entre nações.

            Segundo a definição de violência dada pelo Ministério da Saúde do Brasil (2001), através da Portaria que busca delinear a Política de Redução de Morbimortalidade por Acidentes e Violências, trata-se essa de “qualquer ação ou omissão realizadas por indivíduos, grupos, classes, nações que ocasionam danos físicos, emocionais, morais, espirituais a si próprios ou aos outros.”. A violência é um fenômeno biopsicossocial que, em sua complexidade dinâmica, faz emergir na vida em sociedade, e cuja sua compreensão leva a análise histórica, antropológica e sociológica, nas interfaces das questões psicológicas, sociais, morais, institucionais e econômicas (MINAYO, 1994).

            A Organização Mundial da Saúde (2002) conceitua as violências como sendo “o uso da força física ou do poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha qualquer possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação” (p. 5). Chauí (1985) faz apontamentos que as práticas de violências podem ser vistas não como atos de violação ou de transgressão da ordem social, mas como práticas ligadas ao poder; em outras palavras, como uma tentativa de conversão de um diferencial de hierarquia para objetivar práticas de opressão e de dominação sobre o sujeito ou sobre grupos sociais, em que o silêncio dos indivíduos e a passividade seriam fatores cruciais para a concretização de práticas violentas.

            Sugestivamente, Diógenes (1998) argumenta que é preciso visualizar a prática de atos de violências, não exatamente como ações que seriam possíveis serem controladas a partir da eliminação ou da contenção dos indivíduos autores, e sim como práticas consequentes de uma extensiva rede fenomenológica societal. Assim, afirma o autor, deve-se potencializar uma concepção multidimensional do fenômeno das violências no mundo a fim de proporcionar uma manutenção da diversidade humana, da variedade e da multiplicidade dos diversos aspectos que constituem. O autor, nesta visão, continua falando que:

As práticas de violência são fundadas na incerteza e no acaso, elas são essencialmente fragmentárias, tendo, por tais características, mobilizando teorizações duais, compartimentalizadas e estigmatizantes. Esse caráter dividido, que pontua o imaginário da violência não deixa de ser uma resistência à percepção da mesma como uma ocorrência de dentro da vida social, articulada à sua intrincada rede de acontecimentos (DIÓGENES, 1998, p. 91).

            Torna-se então necessário, refletir criticamente acerca das práticas violentas para que seja viável perceber os elementos inerentes e fragilizantes que estas buscam comunicar. Para Bauman (2001), os dramas característicos das sociedades contemporâneas estão presentes na experiência da ‘modernidade líquida’ e expressam o quanto tudo é muito temporário e momentâneo, em que maior parte dos sujeitos estão constantemente em confronto com sua condição de vulnerabilidade, insuficiência e desamparo, ausentes de atenção devida e apropriada às suas situações por parte das forças e providências do Estado e de outras instituições públicas da sociedade.

1.1 Desenvolvimento

            É possível observar a presença acentuada de práticas de violências no Brasil, inicialmente com a chegada dos europeus e no período que se deu a colonização, onde muitos índios foram dizimados pela ocupação, assim como o tráfico de negros da África para o território brasileiro tornando-se propriedade capital dos senhores para trabalhar como servos e escravos, sujeitos ao açoitamento, prisão e tortura física e psicológica, como vemos em Batista (2009). Este cenário de violências e caos social também é passível de observação posteriormente, com a abolição da escravatura, que se incluem neste momento os Judeus e Muçulmanos e as contrastantes revoltas populares versus o controle penal do Estado. A autora afirma também, que:

A difusão de imagens de terror produz políticas violentas de controle social. As estruturas jurídico-policiais fundadas no nosso processo civilizatório nunca se desestruturaram, nem se atenuam. É como se a memória do medo, milimetricamente trabalhada, construísse uma arquitetura penal genocida cuja clientela-alvo se fosse metamorfoseando infinitamente entre índios, pretos, pobres e insurgentes (BATISTA, 2009, p. 36).

            Nesta perspectiva, a autora esclarece ainda que, na compreensão das práticas de violências instauradas nos direitos humanos do Brasil é necessário articular historicamente entre o direito penal público e o direito penal privado, a partir do que se estabeleceu no regime escravocrata, implantando uma forma de sistema penal para aniquilamento de grupos sociais minoritários e que também fora cúmplice das agências do Estado imperial-burocrata no desenvolver do processo de homicídio, tortura e mutilação causados aos sujeitos de etnia afrodescendente e nativo-brasileira. Essas minorias sociais que foram vulnerabilizados – no passado, escravizados e/ou torturados, no momento presente, massas marginais e sujeitos de rua – somente têm possibilidade de conhecer a cidadania pelo avesso, procedente das violências e opressão promovidas pelo Estado e o sistema penal.

             A aplicação de castigos físicos ou atos violentos realizados em público por policiais para com os sujeitos detentos, desde o surgimento da Guarda Real da Polícia dirigida seletivamente aos negros e pobres até os nossos dias aos marginais e adolescente infratores, é uma cena comum e naturalizada no seio da sociedade, tanto daquela época histórica quanto da atualidade em que vivemos (BATISTA, 2009).  Neste sentido, Domenach (1981) ressalta que as “[...] formas mais atrozes e mais condenáveis [das violências] geralmente ocultam outras situações menos escandalosas, por se encontrarem prolongadas no tempo e protegidas por ideologias ou instituições de aparência respeitável.” (p. 40).

            Com isso, Minayo et al (1999) confirmam que as práticas de violências policiais atingem em grandes proporções as pessoas, bem como as crianças e principalmente os adolescentes. Os sentimentos que a polícia desperta nas crianças e adolescentes são de medo, ameaça, desconfiança, desrespeito, extorsão, torturas, abuso de poder, independentemente de estrato social. Em uma pesquisa domiciliar feita pela autora em 1999 com 914 adolescentes moradores da cidade do Rio de Janeiro de classe média e de classe popular, adolescentes de classe média deram nota média 3,0 aos agentes policiais e os adolescentes de classe baixa 3,5. Isso reforça o quanto a polícia nacional construiu ao longo do tempo uma imagem de si própria dimensionada às violências e à realização de atos violentos na sociedade brasileira.

            Contanto, Assis (1999) problematiza em um estudo as práticas de violências realizadas por adolescentes infratores em análise comparativa com adolescentes não-infratores das cidades Rio de Janeiro e Recife, para observar as sutis diferenças e os mais profundos aspectos psicológicos e sociais encontrados, concluindo que “os principais fatores de risco associados à situação de infrator são: consumo de drogas, círculo de amigos, tipos de lazer violento, baixa auto-estima, falta de reconhecimento de limites entre certo e errado, fraco vínculo afetivo com a família e com a escola, e sofrer ou ter sofrido violência por parte dos pais” (p. 201). Tal estudo revelou que, os adolescentes infratores apresentam um comportamento aventureiro, imediatista, valente, agitado, que encara os problemas da vida com rebeldia, com dificuldades de empatia e de controlar a agressividade e baixa auto-estima.

            Klineberg (1981) comenta uma pesquisa feita por Wolfang e Ferracuti em 1967 com sujeitos que realizaram a prática de homicídio, fazendo-se uso de teste de personalidade, onde chegou-se a obter informações e dados que as características de personalidade dos sujeitos autores de homicídio apresentavam propensão a caráter classificado como explosivo, egocentrismo, falta de controle emocional, pouca sensibilidade para com os outros, imaturidade e incapacidade de estabelecer contatos sociais duradouros e uma forte necessidade de gratificar-se imediatamente de seus impulsos.

           Amstalden, Hoffmann e Monteiro (2010) explicitam que, a Política de Saúde Mental Infanto-Juvenil implementada no Brasil, atualmente, busca superar a prática institucionalizante e de cunho histórica baseada num ideal de higienização, embora ainda haja alguns movimentos contrários, que reforçaram o abandono, a violência e a exclusão de crianças e adolescentes em vulnerabilidade. Saúde é algo que vai muito além da ausência de transtornos psíquicos, como por exemplo, o bem-estar subjetivo, a autoeficácia, a autonomia, a competência, a autorrealização do potencial intelectual e emocional do indivíduo como um todo. Com isso, crianças e adolescentes infratores ou com transtornos mentais têm necessidades de reabilitação através de programas e medidas socioeducativas e de reinserção social que devem ser propiciadas como parte integrante de seus tratamentos.

            Deve-se lembrar que, segundo Deslandes, Assis e Santos (2005),  as diversas formas de atendimento em saúde que se oferecem às crianças e adolescentes e suas famílias, necessitam de uma articulação juntamente com a atenção jurídica, tal como com as promotorias públicas, conselhos tutelares, varas da justiça, delegacias especializadas ou instituições ligadas às universidades as quais prestam determinados serviços de advocacia, integrando também a rede de atendimento com instituições de assistência social que são voltadas para o acompanhamento e para a adoção de crianças e adolescentes abrigados ou mesmo para a inserção de crianças e adolescentes em famílias voluntárias responsáveis para acolhimento e guarda por tempo determinado é algo extremamente fundamental.

            Atualmente no Brasil, falam os autores, desenvolvem-se ações de prevenção de maus-tratos e de proteção aos sujeitos que necessitam de amparo físico, psicológico e assistencial por parte de políticas públicas, como o Centro de Atenção Psicossocial, e as políticas estatais. Porém, estas políticas nem sempre estão presente em todas as cidades brasileiras, seu foco se localiza mais nos centros urbanos e sua abrangência ainda é um tanto restrita e voltada para uma pequena parcela da população de menores condições econômicas. Um dos importantes programas assistenciais no Brasil é o Programa Saúde da Família, que hoje atende aproximadamente 13 milhões de brasileiros em suas localidades. Mas, será que este programa assistencial atende a todos os brasileiros? Deve-se considerar que, o Programa Saúde da Família atende somente em horário de expediente de trabalho e a grande maioria dos brasileiros trabalham fora de suas residências, fato que por distância do local de trabalho torna-se necessário sair horas antes para chegar ao trabalho, impedindo a realização do atendimento em determinados domicílios.

            Diversas pesquisas afirmam que fatores psicossociais de risco vivenciados intensamente, tais como a pobreza, doenças físicas graves, baixo nível de instrução, privação ou ausência de domicílio e principalmente práticas violentas constantes de conflitos e desastres, afetam a saúde mental de forma considerável, possibilitando o desenvolvimento de transtornos mentais. Nota-se também maior tendência em mulheres do que em homens, isso pode estar ligado às cargas de estresse, à maior responsabilidade doméstica ou familiar e às situações adversas de violências domésticas e sexuais comumente enfrentadas, muitas vezes ficando submissas aos homens ou companheiros (AMSTALDEN; HOFFMANN; MONTEIRO, 2010).

             Para Schraiber et al (2002), as práticas de violências contra a mulher tratam-se de uma problemática de saúde pública, além da violação aos direitos humanos. Pesquisas indicam que estas práticas causem maiores mortes às mulheres de idade entre 15 a 44 anos do que doenças como o câncer, a malária e acidentes de trânsito e guerras. Seus diversos modos de opressão, crueldade e dominação estão inclusos estupros, abusos físicos, sexuais e emocionais, assassinatos, violência racial, mutilação genital e prostituição forçada. Os sujeitos abusadores ou violentadores frequentemente são companheiros, conhecidos, familiares, agentes estatais ou estranhos. Muniz (1996) revela que geralmente as mulheres vítimas de violências não se sentem encorajadas de dar queixa judicial, expondo que:

[...] na maior parte dos casos atendidos os litigantes encontram-se enredados em densas vinculações, isto é, em relações múltiplas onde a continuidade dessas mesmas relações, sejam elas estruturalmente conflituosas ou harmônicas, se impõe como um valor que parece ultrapassar as razões imediatas da denúncia (1996, p. 151).

            A autora continua descrevendo que, não se pode desconsiderar o fato de não encaminhar a denúncia aos poderes estatais competentes, pois em determinados casos as mulheres não desejam penalizar seus maridos ou companheiros em função do medo que estes sejam presos. Observa-se ainda que, em delegacias do Rio de Janeiro são comuns as formas ou mecanismos de resolver os conflitos conjugais por abuso ou violências em uma dinâmica reversível e flexível por parte das mulheres, em que a autoridade policial exerce o papel de mediador na relação conjugal para encontrarem juntos uma maneira de resolução, ao invés de registrar ou encaminhar queixa do ato violento recebido.

            Deslandes, Assis e Santos (2005) abordam que, a violência doméstica ou familiar cria condições de alta vulnerabilidade, tanto quando a vítima é a mulher ou idosos quanto quando trata-se de crianças e adolescentes, onde muitas das vítimas abandonam suas famílias, geralmente para viver nas ruas de grandes centros urbanos em formas vis de trabalho, exploração sexual, dependência às drogas, suicídio e infrações juvenis, além da grande gama de possibilidades funestas. As práticas de violências em contextos convencionais, como a violência escolar e a intrafamiliar, é uma vivência que pode levar a sequelas físicas dependendo de sua gravidade e, acima disso, marcas profundas em seu psicológico e emocional.

            Bourdieu e Passeron (1978 apud DESLANDES; ASSIS; SANTOS, 2005) apontam para o fato de a escola, como espaço primordial de construção e socialização do conhecimento e de preparação das crianças e adolescentes para a vida, também se pode vir à ocorrência de violências entre os sujeitos. Violências estas, não somente física, mas também provenientes do fator de ignorar as habilidades, capacidades e competências das crianças e adolescentes pertencentes às classes populares com o intuito de impor determinado conjunto de atitudes, racionalidades e comportamentos próprios das classes dominantes da sociedade, embutindo-lhes a crença de que são “incapazes de aprender”, onde constituem-se as violências simbólicas. Vale mencionar também, o bullying, que caracteriza-se por comportamentos prepotentes e agressões verbais, como apelidar, humilhar, ofender, discriminar, aterrorizar, assediar, perseguir, destruir pertences e roubar.

            Destaca-se também que, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio do IBGE (BRASIL, 2004), as crianças e os adolescentes que trabalham ao mesmo tempo que estudam apresentam níveis altamente menores de escolarização do que as crianças e os adolescentes que não trabalham. O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, atualmente reestruturado, desempenhou um importante papel no início dos anos 2000, onde atendeu cerca de 749 mil crianças e adolescentes brasileiros cuja sua força de trabalho estava sendo explorada ou utilizada fora-da-lei vigente (BRASIL, 2004). Henriques (2001) pontua que, o Estatuto da Criança e do Adolescente prevê da faixa etária de 14 a 16 anos de idade a possibilidade de realização de alguma de trabalho somente na posição de aprendiz, como educativo. 

            Em conformidade com a legislação brasileira, o trabalho infantil é proibido, pois subentende que este se trata de uma forma de exploração de crianças para serem utilizadas como força de trabalho. Enquanto isso, no caso do trabalho de adolescentes, este deve ser rigorosamente acompanhado, pois em determinadas regiões ainda existem valores tradicionais que são vigentes, em que a aceitação e a valorização dessas atividades são iniciadas desde muito, bem como no caso da produção familiar em locais da agricultura e pecuária e das atividades familiares domésticas (CAMPOS, 2002).

            Deslandes, Assis e Santos (2005) comentam que, a presença das violências em ambientes e organizações de trabalho faz parte da realidade social brasileira, onde são realizadas práticas tais como discriminações, conflitos, superexploração através do coronelismo, ameaças, assédio moral e sexual, homofobia e expressões de violências por meio da resistência que tem por característica a reação agressiva dos trabalhadores e de seus patrões. Contudo, existem também ambientes impróprios que geram lesões, acidentes e traumas físicos e psicológicos nos trabalhadores que, geralmente por baixo poder aquisitivo ou condições adversas, não conseguem obter outro trabalho mais digno, tendo de enfrentar condições precárias a medida de chegar até mesmo ao adoecimento ou à invalidação. Silva e Maeta (2010) pontuam que, as causas pelas quais as práticas de violências são realizadas:

[...] estão vinculadas aos determinantes e condicionantes do processo saúde e doença, entre os quais se destacam a baixa escolaridade, o desemprego, a desigualdade na distribuição de renda, a falta de acesso a bens e serviços de saúde, havendo forte associação das violências com as desigualdades sociais. (SILVA; MAETA, 2010, p. 83).

            As práticas de violências e acidentes de trabalho, além de violarem os direitos humanos e serem problemas para a segurança pública e de todas as camadas da sociedade, são principalmente problemas de saúde pública, pois ocasionam grandes impactos sobre a morbidade e geram agravos na saúde e aumento da demanda nos serviços de saúde, com a possibilidade também de adoecer e ocorrer lesões e, em determinados casos, deixando sequelas, causando incapacitações, transtornos psicológicos e comportamentais (SILVA; MAETA, 2010).

            Diante do nível de gravidade das violências e compreendendo que estas são passíveis de prevenção, torna-se necessário que o setor estatal da saúde desenvolva ações de vigilância, de promoção de saúde, de prevenção de acidentes, a construção de redes de solidariedade, a garantia dos direitos humanos, a promoção de uma cultura de paz e atenção integral e humanizada aos sujeitos vítimas de alguma violência ou agravo, de maneira a implementar estratégias promotoras de qualidade de vida e de uma legislação que protejam e garantam os direitos humanos fundamentais (SILVA; MAETA, 2010).

            As práticas de violências pela quantidade de vítimas que atinge e sequelas orgânicas e emocionais que produz adquiriu ao longo do tempo um caráter endêmico, se convertendo num problema de saúde pública onde os setores da saúde constituem fatores fundamentais para onde convergem os reflexos resultantes das violências, pela pressão que agem suas vítimas para com os serviços de urgência, atenção especializada, reabilitação física, assistencial e psicológica (OPAS, 1994).

1.2 Considerações Finais

            O filme Batman – O Cavaleiro das Trevas (2008) tem caracterizado estas práticas de violências, não exatamente como algo pertencente à concepção maniqueísta classificada nos parâmetros de bem versus mal, ou mais especificamente como característica própria do lutador das forças do mal, mas sim como atos comuns, naturalizados e impregnados em todo o sistema societal. Desta maneira, foi possível observar que tanto a “máfia marginal” quanto a organização do sistema vigente praticou atos coniventes e de violências e, assim, ambas as partes consideradas vilãs. Não houve um “final feliz” – ou seja, houve turbulências e situações dolorosas imprevistas – ou um ‘super-herói’ que não infringisse as leis socialmente estabelecidas.

            Analisando estas questões do filme com a realidade, pergunto: Será que existe mesmo um ‘super-herói’ na vida real como por naturalização costuma-se ver os líderes das diversas esferas da sociedade, tal como de uma determinada nação ou de um grupo social ou instituição, como “o salvador” para com a democracia que a milita? Assim como nem sempre a realidade termina com um final feliz, nem sempre também um líder militante ativo é “um modelo” ou exemplo de sujeito humanizado e humanizador, às vezes este pode ser o principal vilão que impede concretizar a democratização do grupo ou povo o qual representa.

            Ademais, observou-se também que o sujeito representante da “máfia marginal” ao roubar todo dinheiro bancário não se preocupou tanto com a grande quantidade financeira que havia, sua decisão e realização seguinte foi a de queimá-lo todo o dinheiro roubado e, diante do espanto de seus companheiros, verbalizou que seu papel era somente provocar o caos e a desordem, “[...] eu só tento mostrar a quem segue planos o quanto são ridículas as tentativas deles de controlar tudo [...] ninguém se apavora quando o plano corre de acordo, mesmo que o plano seja horripilante [...] perturbe a ordem vigente e então tudo se torna um caos, eu sou um agente do caos” (NOLAN, 2008) . Afinal, é no movimento de caos e desordem em que surgem as rupturas com as práticas vigentes instituídas onde as reconfigurações e transformações sociais rumo à evolução ocorrem.

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(Artigo elaborado em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

            A partir dos textos de Ponce (2000)[1], Yazlle (1997)[2] e Antunes (2003)[3], buscou-se abordar um compêndio e forma de resumo do conteúdo que estes autores trazem a respeito da História da Educação, desde os tempos primitivos, passando pela antiguidade, Esparta, Atenas e Roma, e pela idade média até a modernidade. Baseando-se evidenciar nas práticas psicológicas e educacionais que se inseriam socialmente e que se desenvolveram ao longo do tempo, levando em conta o seu valor ao estudo da forma como se pensava a educação no passado, na presença dos mais diversos métodos e direções que esta assumia.

            Nas comunidades primitivas, observamos que as pessoas viviam inicialmente em pequenos grupos, onde cada um dos sujeitos era livre e com direitos igualitários. A alimentação obtida, por exemplo, era compartilhada entre o coletivo. Foi somente mais tarde, com o decorrer do tempo, que entrou em cena o início de uma divisão de trabalho baseada no sexo ou gênero. Isso, talvez em função de que, a partir do momento em que a mulher engravida ou até mesmo em relação ao ciclo menstrual, impossibilita a realização de determinadas atividades que exijam força de trabalho, necessitando haver um cuidado maior com o corpo neste período. Diferentemente do homem.

            Inicialmente, as comunidades primitivas eram matriarcais. Acredita-se que as mulheres ficavam responsáveis por cuidar do hábitat, recolher larvas, formigas e gafanhotos, que compunham a alimentação, e cuidar das crianças. Aos sete anos de idade, as crianças viviam às suas próprias custas, na companhia dos adultos, e sua educação não estava a cargo de uma única pessoa, mas sim a partir do ambiente como um todo, no qual faziam parte. A educação era aprendizado para a vida e através da vida, e aos poucos iam se apropriando dos costumes e padrões já estabelecidos, na convivência cotidiana com os adultos, incorporando os rituais, crenças e práticas coletivas.

            Era costume dar à criança um “ideal pedagógico”, por parte do meio social, algo que se considerava fundamental para a sua vida, relacionando-se aos interesses predominantes do grupo. Cada integrante da tribo incorporava o que se recebia da comunidade ou elaborava-se, e também de maneira espontânea, pelo fato de que não havia instituição responsável para impor sobre cada sujeito. Foi somente com o aparecimento das classes sociais, que a visão que se detinha em relação à educação foi se transformando, em função de haver um rendimento escasso do trabalho, algo que contribuiu de forma relevante para a mudança de propriedade comum, de todos, à propriedade privada.

            O trabalho material passou a se tornar cansativo, com as práticas primárias que se tinha, permitindo que o sujeito se dedicasse somente ao cultivo da terra. Com isso, houve um aumento significativo do trabalho, produzindo além do necessário para o sustento, dando origem às trocas de mercadorias com tribos vizinhas. O trabalho humano foi gradativamente agregando determinado valor no momento que surgiu a possibilidade de descanso, permitindo fabricar instrumentos, buscar matérias-primas e também refletir a respeito do seu próprio fazer.

            Na mudança para novas técnicas e formas inovadas de produção, passaram a ser utilizadas pessoas como prisioneiras de guerra, onde a força de seu trabalho era explorada. Esta foi uma grande mudança para o humano primitivo, uma vez que a vida daquela época se fundamentava na propriedade coletiva e nos laços consanguíneos. Ademais, com a divisão de classes sociais, a propriedade coletiva começa a decair, em função dos interesses particulares, distintos e antagônicos. Nesta perspectiva, o processo de educação se fragmenta, com a desigualdade econômica.

            Dentro das comunidades primitivas iniciais, ser chefe era algo que qualquer sujeito podia ser. Porém, com a nova forma de organização social, determinados conhecimentos foram obtidos para desenvolver certas funções, como forma de dominação. Os magos e sacerdotes eram os possuidores do saber da tribo, com as suas cerimônias de iniciação procedidas por provas duras, dolorosas e até mortais, constituindo uma maneira diferenciada de educação primitiva.

            A mulher passa a ocupar-se com atividades domésticas e cuidar dos filhos, não mais sendo funções sociais. Antes, a mulher juntamente com o homem desenvolvia atividades importantes à comunidade. Com a propriedade privada e a administração de bens coletivos, a sociedade é explorada pela opressão dos homens, surgindo a figura do soberano e sua família, assim como os funcionários, magos, sacerdotes e guerreiros, constituindo uma classe compacta de interesses semelhantes. Surge então, o Estado, em divergência às tradições tribais populares, para garantir o direito e legitimar o poder de dominação às classes baixas.

            Entre os gregos de Esparta, do século X ao século VIII a.e.c., vivia-se basicamente da agricultura. As técnicas de utilização concentravam-se na força de trabalho. Havia também, a venda do que sobrava e a compra do que a terra não dispunha o sustento ou de determinados utensílios, conforme as necessidades. Somente quando a produção e a comercialização aumentaram, sob tutela das classes dominantes, que o comércio foi difundido também entre o “povão”. Em função disso, lá pelo século V, surgiu a moeda, para que facilitassem a troca de produtos e objetos.

            Os nobres gregos, donos de grandes áreas de terra e pertencentes às classes dominantes, emprestavam o dinheiro, hipotecando-o. Isso garantia aos nobres, possuir as terras alheias, causando empobrecimento em grande parte da população e possibilitando a dominação acentuada de colônias de terra.

            Aos poucos, os gregos espartanos estimularam as virtudes para a guerra e transformaram a educação em uma organização situada perto de um acampamento militar. Quando um menino completava sete anos de idade, o Estado apoderava deste, até os quarenta anos de idade e, em seguida, até os sessenta pertencia à reserva. A educação tinha por meta transformar as pessoas, em especial os homens, em rígidos soldados, dominando as classes baixas e submetidas. Além disso, os conhecimentos sobre o uso de armas eram reservados somente aos guerreiros. O contrário era punido de maneira cruel.

            Em Atenas, no século VI a.e.c., havia dois ginásios pelos quais buscava-se educar jovens para exercer funções militares: a Academia e o Cinosarges. Um destinado às pessoas de classes mais altas, e outro para sujeitos de classe inferior. O Estado preparava os jovens com palestras, teatros, ginásios e discussões na Ágora – a praça principal de Atenas. Acerca de 600 a.e.c., fundou-se a Escola, cuja função era ensinar a ler e a escrever, por não ser apropriadamente possível dentro da tradição oral.

            O Estado não intervinha na educação, nem nos professores e na disciplina. Posteriormente, quando os jovens completavam dezoito anos de idade (tornava-se Efebo) que passaria a ser designados pelo Estado, regulamentando a educação que a criança deveria obter dentro da família e nas escolas. Era fora das leis estatais não honrar as coisas sagradas ou ensinar teorias diferentes, que estava em desacordo com o que era estabelecido pelo Estado. Contanto, os professores ensinavam seus alunos sem moldá-los de acordo com suas concepções pessoais.

            A agricultura, a guerra e a política, em Roma, eram as três questões principais que um sujeito devia participar. O poder político era exercido de acordo com a quantidade de terras que cada sujeito possuía. No Senado, os jovens se adestravam assistindo sessões de debates políticos. Os jovens deviam acompanhar seus pais, para descobrir os segredos da agricultura. Na guerra, obtinha experiência nos campos de treinamento e na corte do general.

            Aproximadamente aos vinte anos, os jovens nobres já haviam aprendido a arar a terra, assistido batalhas no exército e “pronto” para a vida pública no Senado. Era realizada a instrução a cada jovem, sob a delegação de seu próprio pai, por um escravo letrado que ficava responsável de ensinar algumas letras, pois para dominar o discurso não era necessário muita oratória, mas principalmente ação.

            Logo depois da Segunda Guerra Púnica e da conquista de Júlio Cezar do território da Gália, houve o aumento considerável de escravos. Os mais fortes eram educados para serem gladiadores e os demais trabalhavam acorrentados, vigiados constantemente e mau-tratados a ponto de serem instituídas leis para defendê-los. Aos poucos, os proprietários começaram a dar prêmios aos trabalhadores que se destacavam e dando a chance de “comprar sua própria liberdade”. Assim, cada propriedade romana tem sido uma escola para os escravos, no sentido de proporcionar uma educação elementar em diversas artes e ofícios.

            Depois do século IV a.e.c., os artesãos e comerciantes, em decorrência da influência política maior e contar com determinada consideração social, exigiram uma nova educação, enfatizando que a educação dos nobres era insuficiente. Surgiu então, três categorias de professores: os ludimagister, encarregados da educação inicial, os gramáticos, para a educação média, e os retores, para o ensino superior. Os primeiros, geralmente eram antigos escravos, soldados ou proprietários arruinados.

            Embora os ludimagister fossem homens livres, a profissão destes era vista com desprezo e inferioridade. O salário do professor além de ser pequeno, ele não tinha direito legal de cobrar pelo ensino. Às vezes recebia presente dos alunos. Mais tarde, esse presente passou a ser um salário fixo.             As primeiras salas constituíam-se de bancos de madeira para os alunos e o professor, algumas esferas cúbicas e mapas. Os gramáticos iam às casas levar a enciclopédia para a política, para as questões cotidianas e defesas em tribunais. Enquanto isso, os retores viam antecipadamente os atos mais minuciosos e debatiam em profundidade.

            Em 92 a.e.c., as escolas novas foram fechadas, porém, a seguir elas voltaram novamente e com muito mais força. O Senado foi obrigado a aceitar. Com o crescimento da burocracia do Império, aumentava a concorrência de professores para preparação de candidatos aos cargos civis. Implementou-se então, uma nova política a qual liberava os gramáticos, os retores e os filósofos de obrigações públicas de serviço militar, sacerdócio e obrigações judiciais. Com os auxílios concedidos aos retores, o ensino tornou-se dividido entre um que estava sob proteção e outro, inferior e submetido à competição.

            Os professores nem sempre eram pagos, na nova política. Muitos deles não haviam casa, passavam fome e criavam dívidas. Com o Imperador Juliano, o ensino romano que antes era de encargo municipal passou a ser provido pelo Estado. Em 370, Valentino estabeleceu para todos os alunos do Ateneu Romano – um local de estudo romano – o regulamento disciplinar que determinava o uso de documento de identidade, declaração acerca dos meios de vida do aluno, apreciações em relação à conduta em espetáculos públicos e banquetes e a forma de educação que tinha obtido anteriormente.

            Na Idade Média, com o surgimento do Feudalismo como nova forma de regime econômico vigente, o que acabou prevalecendo não foi mais o trabalho dos escravos, mas o trabalho dos servos. No século XI em diante, observa-se o nascimento de uma nova classe social: o comércio; em função de mudanças econômicas e sociais que repercutiram significativamente na educação. O foco pedagógico da sociedade, suprimida pelo dogmatismo Cristão, se volta à teologia – “Amar e venerar Deus” –, onde o conhecimento das ciências era mal-visto e taxado de “heresia” pela Igreja Católica.

            No entanto, o ensino, que antes estava sob o domínio dos monges, passou a se tornar parte do clero secular. Foi a partir das reuniões livres, de homens que buscavam o estudo das ciências que surge a Universidade, dentro de um formato rígido de corporação. Por exemplo, quem desejasse cursar artes liberais deveria também obter em um mesmo processo a licenciatura e o doutorado. Eram os próprios alunos universitários quem determinava o início e o fim das aulas. O pagamento aos professores era conforme as dificuldades encontradas pelos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, esse surgimento da Universidade permitiu que a burguesia pudesse participar também da nobreza e do clero.

            Como reação ao Feudalismo, floresceu o Renascentismo, onde se buscou um desenvolvimento mais individualista, racionalista e humanístico das ciências, da arte e da forma de economia, apresentando as raízes do capitalismo, e a perca de poder da Igreja Católica, cujo Movimento de Reforma contribuiu em massa. Tem sido um momento de expressivas transformações econômicas, políticas, culturais e religiosas, do Teocentrismo ao Antropocentrismo. Pois, pensava-se em uma educação diferenciada da anterior. Desta maneira, a primeira escola inaugurada por um dos primeiros professores do Renascentismo foi denominada de La Casa Gioiosa.

            Os Jesuítas, na preocupação em controlar a educação dos nobres, desempenharam papel fundamental no processo de educação europeia. Conquanto, autores e pessoas famosas da época, tais como: Comênio, que defendia a acessibilidade do ensino e afirmava que a educação torna o homem, homem, e o conduz novamente à sua mais íntima essência; também Lutero, que acreditava que a instrução chegava a ser uma fonte de prosperidade e poder para os burgueses; Locke, que criou a teoria da formação moral do jovem proporcionalmente com as necessidades de seu estado; e Demia, que deu início ao Ensino Primário gratuito e ensinava a doutrina Cristã atrelada aos ler e escrever.

            Posteriormente, os burgueses, para obter um trabalho cooperativo, reuniram operários através de uma coletivização contínua dos instrumentos de produção, deixando de ser desenvolvido um fazer individual para um fazer coletivo. A distância entre o burguês e o homem nobre havia ficado menor, em decorrência da indústria e do comércio, apontando precisões de outras técnicas e práticas na educação, possibilitando assim que o desenvolvimento das ciências pudesse aumentar.

            Não obstante, percebe-se um tanto de antagonismo por parte do Estado e da nobreza, de forma que o direito a propriedade e a liberdade são tratados como sendo direitos naturais e invioláveis na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, em um decreto de 1791 onde afirmava que qualquer maneira de coligação entre os operários era “um atentado à liberdade e à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”, cujo castigo tratava-se uma multa de quinhentas libras e também seria cassado por um período de um ano. O ideal burguês era formar sujeitos que estivessem adequados para a competição no mercado de trabalho, aumentando gradativamente a produção para realizar novas conquistas de mercado.

            Para alguns autores, a educação havia por objetivo, nesta época, formar pessoas para uma vida feliz e útil que, conforme as diferenças de costumes e as condições sociais, haviam duas escolas: uma aos nobres, para a classe dominante, e outra aos pobres, às classes baixas ou populares. Os alunos, filhos de nobres e pessoas conhecidas e bem-vistas na sociedade, deviam começar a estudar mais cedo, trabalhar mais com o cérebro, ir mais longe e estudar mais do que os alunos filhos de pobres. Enquanto isso, os filhos de pobres, deviam se dedicar mais ao trabalho manual e às questões que são próprias das classes baixas ou populares, e suas escolas havia somente um professor para ensinar diversos alunos e de idades diferentes.

            Outros autores teorizavam que cada ofício ou profissão devia-se ter uma instrução prática e acessível, para obter noções precisas para um comportamento cívico e o bom desempenho de seu ofício. No entanto, cada sujeito devia aceitar as circunstâncias de seu próprio destino, se o sujeito teria nascido pobre devia aceitar sua pobreza, necessitando também que cada classe houvesse uma educação diferenciada. Outros, ainda, defendiam a não gratuidade da educação pelo fato de que o seu nível poderia baixar. Contanto, o espírito burguês começa a tornar o conhecimento algo mais cético, racional e científico, contrariando o ensino religioso e colocando o Estado na posição de agente que deveria ensinar todos os saberes ficando a cargo de cada sujeito a livre escolha de qual seguir.

            As escolas particulares surgem em paralelo com as escolas oficiais, estimulando a competição entre si. Mais tarde somente, que o Estado proporcionou o ensino gratuito. Alguns autores desta época defendiam o ensino das ciências e sob uma visão empírica, experimental, e ao mesmo tempo a propagação do ensino religioso de princípios Cristãos. Com o avanço expressivo do Capitalismo, era necessário que os operários tivessem uma educação especializada e técnica em função do desenvolvimento acentuado de uma cultura moral e intelectual, onde levasse em consideração a necessidade de instruir todas as pessoas, diante da mudança gradativa das formas de produção e a utilidade das inovações.

            Nesta perspectiva, desenvolvem-se as primeiras práticas e saberes psicológicos dentro do cientificismo, bem como com o Movimento Higienista, de higienização imposta e em massa, para corrigir desvios de comportamentos e eliminar doentes mentais, prostitutas, mendigos e sujeitos minoritários, não-aceitos socialmente. Surge então, na Europa, a Psicologia como uma ciência voltada a propósitos elitistas, para avaliar e “medir” comportamentos – onde as dificuldades de aprendizagem estavam voltadas no sujeito – e com foco na ciência tradicional e positivista, no modelo médico e de influência psicanalítica.

            No Brasil, no início da colonização, os Jesuítas foram os responsáveis pela educação elitista, a qual levava em conta a capacitação de sujeitos letrados. Muitas das obras do período colonial foram escritas por Jesuítas, isso confirma o estudo comum sobre assuntos, tais como a aprendizagem, a importância da brincadeira e do jogo, a origem de elementos do desenvolvimento psíquico, sensorial, motor, intelectual e emocional do sujeito, a utilização de punições, a educação indígena e feminina, a motivação e a manipulação do comportamento.

            Entretanto, na primeira metade do século XIX, nascem os primeiros cursos superiores de formação em Psicologia no Brasil, ainda voltado ao mesmo foco europeu, de área de saber tradicional e positivista. Para então, colocar em prática as concepções de democracia e de possibilidades igualitárias oferecidos pela educação à sociedade, sua própria hegemonia acabou por esconder as diferenças sociais existentes entre as classes.

            Em 1918, ocorre a reforma pedagógica em Recife em Escolas Normais, embutindo novas técnicas de ensino na educação e avaliações de aptidões, trazendo a noção e fazendo campanhas de uma necessidade de educar também as pessoas que são portadoras de alguma deficiência mental. Com o Estado Novo, a preocupação com a saúde das pessoas, aumentou. Nas escolas, buscava-se uma assistência médica e pedagógica às pessoas portadoras de alguma deficiência mental, orientando sobre a higiene mental como maneira de prevenir atitudes psicopatológicas e desvios de comportamento.

            Somente em 1930 há a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, o qual realiza mobilizações com a população a respeito da necessidade da educação, o direito à mesma e democratização em termos qualitativos do ensino. Porém, as Escolas Normais, de nível secundário, preocupadas com a formação de professores, no fundo eram bastante irregulares, seus cursos compreendia uma duração máxima de dois anos e com aulas práticas vagas. Em um ano seguinte, surge a Universidade de São Paulo (USP) onde se problematiza a educação pedagógica e contribuiu, em suma, para pensá-lo na educação nacional.

            Mais adiante, começou haver uma preocupação maior em que diz respeito à relação entre os processos pedagógicos e os conhecimentos referentes ao inconsciente, vindo à cena de forma mais sutil. Reinicia, em 1960, na Lei de Diretrizes e Bases, a discussão entre favorecer ou não a educação pública gratuita para as classes baixas e com menor poder financeiro. As Escolas Normais foram o grande alvo pelo qual a psicologia teve seu impulso, no Brasil. A Escola Normal de São Paulo foi uma das mais eminentes instituições cujo papel foi considerável para o desenvolver da psicologia e do campo da psicologia da educação, principalmente.

            Entre 1930 à 1962, a psicologia tinha como principal campo a educação, no âmbito da orientação educacional, em que seus conhecimentos e a prática de intervenção psicológica haviam se desenvolvido amplamente. A maioria dessas intervenções era de modus operandi da abordagem clínica, geralmente voltadas à psicologia infantil. Embora a psicologia tem contribuído muitas vezes com os interesses das classes dominantes e das elites, é interessante destacar aqui que a mesma teve papel relevante na aplicação de seus conhecimentos nos procedimentos de seleção e formação de funcionários, em trabalho de orientação profissional dentro de organizações de trabalho.

            Ao estabelecer a Lei 4.119, em 1962, regulamentava-se oficialmente a profissão de psicólogo no Brasil, sendo que a maioria dos primeiros psicólogos brasileiros eram médicos e educadores. Isso permitiu um grande aumento do modelo clínico de atendimento psicológico, onde eram utilizados testes enfaticamente psicométricos e avaliações de problemas de aprendizagem. Também, houve o florescimento da abordagem comportamental de Skinner, em reforçar e/ou punir determinados comportamentos. Assim, iniciam-se críticas aos modelos tecnicistas, buscando ultrapassar os limites do “psicologismo” e das práticas de higienização social.

            Os profissionais de psicologia educacional têm buscado se superar nos problemas escolares, tentando desenvolver oportunidades em construir uma educação um tanto mais democrática, bem como para as classes mais baixas, relacionada com a sociedade em geral e mediante um comprometimento ético maior com o seu fazer científico. Contudo, para que essa demanda seja possível satisfazer suas exigências, torna-se preciso construir novos conhecimentos acerca e criar novas maneiras de intervir no processo, para a transformação do cenário em que se encontra a educação na atualidade.

Referências Bibliográficas:

ANTUNES, Mitsuko A. M. Psicologia e Educação no Brasil: um olhar histórico-crítico. In: MEIRA, Marisa E. M; ANTUNES, Mitsuko A. M. (org.). Psicologia Escolar: teorias críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. (Trad. José Severo de Camargo Pereira). 17ª Ed. São Paulo: Cortez, 2000.

YAZLLE, Elisabeth G. A Atuação do Psicólogo Escolar: alguns dados históricos. In: CUNHA, Beatriz B. B. (et al.). Psicologia na Escola: um pouco de história e algumas histórias. São Paulo: Arte & Ciência, 1997.

(Texto elaborado em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).

CHARLIE CHAPLIN. O Último Discurso. In: _____________. O Grande Ditator. Comédia Dramática. Estados Unidos da América: United Artists, 1940.

ANDRADE, Carlos D. Eu Etiqueta. In: Jornal do Brasil. Rio de Janeiro: 1982, p. 1-16.

Pesquisa de Endividamento e Inadimplência dos Consumidores. Endividamento das Famílias em Santa Catarina Sobe 4,5% em Outubro. In: G1.globo.com/santacatarina. Brasil: PEIC, out., 2012. (Disponível em: <https://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2012/10/endividamento-das-familias-em-santa-catarina-sobe-45-em-outubro.html>, Acesso em maio de 2013).

Os Limites Éticos do Mercado (reportagem). In: Revista Veja. Brasil: Editora Abril, 2012.

“Trabalhando duro, lutando, economizando pouco a pouco... pagando prestações durante toda a minha vida, consegui reunir com sacrifício e esforço... o que tenho hoje, ou seja, o fundamental para sentir que finalmente eu vivo como... um ser humano” (GRAVURAS DE QUINO).

O Ser e o Ter

            Atualmente, falar em sujeito significa falar – não mais em ‘ser humano’ – mas sim, em ‘humano ter’. Ou seja, em outras palavras, quero dizer que os sujeitos estão deixando de lado cada vez mais a busca pelo ser: a essência humana e os seus valores primários intrínsecos, em decorrência do incompletável desejo capitalista de ter. O humano não mais é, quer ter. Carregou-se de tantos desejos que, nem ele sequer, tem clareza do que realmente quer, resultando em crises de identidade e do estar no mundo.

            Viver, no mundo capitalista, é produzir, é competir, é aparentar e – não potencializar, no sentido de criar e dinamizar – forçar para o ter. Como se o ter fosse remédio ou elixir para sanar um vazio, uma ausência, uma dor implícita, uma frustração: a frustração da incognoscibilidade do fazer humano. E, então, somos vítimas desse sistema social e econômico, porém também somos atores desse teatro. Nós, todos nós, é quem desenvolve esse capitalismo e seus elementos de consumo degradantes, que fazem do humano um “isso”, coisa. Se não mudarmos cada membro desse sistema, como podemos mudar a totalidade do sistema?

            Maior parte dos sujeitos, os ‘humanos ter’, globalizaram o mundo, como se todas as pessoas tivessem que viver as mesmas coisas. Esquecendo-se ou nem mesmo tomando consciência que as necessidades são diferentes para cada sujeito. Massificá-los é sinônimo de refreamento das capacidades particulares de criação e criatividade. Globalização é imposição e poda, sem considerar as diferentes necessidades humanas.

            Cadê os valores humanos – respeito, amor, compreensão, afeto? Foram trocados pela violência desnecessária e pelo roubo exacerbado. Violência e roubo não somente no sentido popular, como também e principalmente no sentido metafórico e alusivo: violar e roubar a liberdade alheia, violar o direito de respeito apropriado pelo outro, violar a compreensão do outro, o carinho e a afetividade que o outro sujeito merece. Os valores humanos constituem-se pilares nas relações humanas, levando em conta que inexiste um sujeito isolado de outro, pois a vida se manifesta na relação.

            Com isso, o que o ser e o ter tem a ver com a questão financeira, o endividamento econômico, a manipulação das pessoas e a propaganda ideológica? Vejamos... A propaganda ideológica, a manipulação das pessoas e o endividamento econômico refletem o ter acima do ser, fazendo de nós, ‘eus-mercadorias’. Simples coisas. E o desenvolvimento do ser e da consciência, já que não utilizamos sequer metade do potencial e habilidades da mente ou psiquismo, onde e quando isso será concretizado em nossa sociedade?

(Elaborado em 2013, UNOCHAPECÓ, São Lourenço do Oeste).